CC BY
232
Особенности игровой деятельности дошкольников в семье
Черная А. В.,
доктор психологических наук, заведующая кафедрой психологии развития и возрастной психологии, ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет»,
г. Ростов-на-Дону, Россия
Исследования, посвященные анализу состояния игровой культуры современного детства свидетельствуют о качественных изменениях, произошедших в течение последних десятилетий. Изменения коснулись особенностей бытования игровой культуры детей в условиях образовательных учреждений, свободных, осуществляемых вне контроля взрослых форм игровой деятельности и игр дошкольников в семье.
Ситуацию игровой деятельности детей в условиях образовательных учреждений ученые характеризуют как кризис игровой культуры, сопровождающийся распадом сюжетно-ролевой игры. Е.О. Смирнова, В.С. Собкин, анализируя мнения большинства опытных дошкольных педагогов, отмечают, что дети в детских садах стали меньше играть, особенно сократились (и по количеству, и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры. В качестве главной причины дошкольные педагоги обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен занятиями и на свободную игру остается менее часа. Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть. Они возятся, дерутся, толкаются, поэтому воспитатели стремятся заполнить свободное время детей спокойными настольными играми и предлагают дидактические игры, мозаики, конструкторы и пр., снижая тем самым потенциальные возможности развития в ситуации свободной игры[1].
По данным Е.И. Касаткиной, в условиях институализированного образования наблюдаются исторически обозримые изменения в тематике и содержании игр. В сюжетно-ролевых играх стабильно присутствуют ограниченное количество тем, заданных воспитателем. Имеет место тенденция стереотипизации игр в ролевых зонах, игры ритуализируются, замыкаются в рамках жесткой игровой традиции, инициатива детей скована, часто сводится к бессюжетному манипулированию игрушками [2].
Материалы Е.О. Смирновой, О.В. Гударевой показывают изменения в игровых предпочтениях современных детей. Значительная часть дошкольников в свободное время не играет в сюжетно-ролевые игры, демонстрируя отдельные предметные действия [3].
В.А. Абраменкова приводит данные исследования, проведенного в детских садах. На вопрос «во что ты любишь играть?» 5% детей 4-6 лет вообще не могли назвать ни одну игру, 4% детей назвали компьютерные игры. Четверть детей вместо игры называли игрушки (машинки, трансформеры, куклу Барби), которыми они просто манипулировали. Большинство детей называли подвижные игры типа салок и пряток, но правила игры (самое главное, ее смысловой стержень) сформулировать смогли лишь некоторые. Из игры уходит, по мнению автора, ее правилосообразность и соотносимость с образом идеального взрослого [4].
Аналогичную ситуацию констатируют ученые Европы и США. В условиях образовательных учреждений расписание детей заполнено уроками и формальными игровыми ситуациями: музыкальными занятиями, встречами скаутов, футболом и уроками танцев. Детям не хватает временных ресурсов для свободной игры, им не дают побыть детьми в собственном пространстве и времени. Школы, ориентированные на высокие показатели учеников по стандартизированным тестам и высокую академическую успеваемость, отменили время для игр. Утрачены свободные игры детей на открытом
воздухе, снизились традиционные способы передачи игр от старших детей к младшим [5].
Несмотря на доминирующую в английском обществе тенденцию к высокой оценке ценности игры, многие дети ограничены в возможностях для игр, в которых они испытывают естественную потребность. Во многом возможности игры ограничены опасениями родителей за безопасность детей. Обеспокоенные состоянием детских площадок, взрослые сокращают количество доступных детям мест для игры. В то же время, имеет место замена свободной игры услугами помощи детям (childcare), когда родители заранее заказывают и оплачивают место для детской игры в крупных торговых центрах, в специально оборудованных местах для игры. Эта ситуация особенно негативно сказывается на детях, родители которых имеют низкие доходы. Имеет место и недостаточное удовлетворение потребности отдельных категорий детей в игре. Дети с проблемами в развитии, дети афроамериканцев, этнических меньшинств, дети из семей с низкими доходами, дети, проживающие в сельских районах, дети мигрантов и беженцев часто имеют меньше возможностей для игр, чем их более благополучные сверстники [6].
Анализ данных европейских исследователей, проведенный Р. Линдстранд показывает, что в учебных планах учреждений раннего детского образования в большинстве европейских стран уделяется незначительное внимание игре. Увеличивающийся акцент на формальном изучении отдельных предметов и высоко структурированные учебные планы в начальной школе значительно уменьшили учебную мотивацию детей, и эта ситуация касается не только промышленно развитых стран. Сходные тенденции имеют место в развивающихся странах. Тревожные аспекты такого положения дел - повышенная агрессивность, эмоциональное равнодушие детей [7].
В США игра часто изымается из жизни дошкольников и младших школьников, поскольку школы увеличивают число стандартизированных тестовых испытаний, в которых игра рассматривается как нетестируемый вид школьной деятельности. Дебаты вокруг стандартизированных школьных тестов, ведущиеся профессиональными организациями - Национальной Ассоциацией образования детей (КЛЕУС), Международной ассоциацией детского образования (ЛСЕ1) оставляют открытым вопрос о том, стоит ли поддерживать детскую игру [8].
О. Джаретт отмечает негативные тенденции образовательных реформ в США, лишивших детей возможности для положительных опытов игры в условиях детского сада и начальной школы. Под давлением тенденции повышения качества академической успеваемости, многие школы перешли на «непрерывное учебное время», лишив детей возможности играть. Введение программ раннего образования для детей раннего и дошкольного возраста внесло существенные изменения в учебные планы детских садов и предшкольных центров: исчезли конструирование, игры с песком и водой, загадки и игры на улице, занятия музыкой, движением. Вместо этого в течение дня дети большей частью заняты чтением и подготовкой к школе. Более структурированный и/или более пассивный досуг. Дети обеспеченных родителей вовлечены в многочисленные дополнительные уроки, кружки и спортивные секции. Их образ жизни жестко структурирован, все свободное от школы время, выходные дни и каникулы заняты, дети тем самым лишены времени для свободной игры. Дети в семьях с низким достатком чаще всего проводят свой досуг у телевизора или компьютера, также лишаясь возможности играть [9].
Согласно М. Патте, тенденция к сокращению времени на детскую игру не нова, она возникла в американском обществе в связи с введением раннего детского обучения и извлечением игры из учебных планов образовательных учреждений для дошкольников и младших школьников. Увеличивающийся акцент на ответственности педагогов в ранних академических достижениях приводит к сокращению игрового времени или даже отказу от игры. Не только учителя начальной школы снижают время перерыва, и, следовательно, свободной игры, но и педагоги в детском саду не уделяют должного внимания игре. Автор приводит данные 1РЛ (2004), согласно которым с 1990 года 40 процентов из 16 000 национальных школ или изменили, или удалили или полагают, что перерыв должен быть
удален из расписания начальной школы из-за повышенных требований к академическим достижениям детей [10].
Претерпели значительные изменения характер и содержание неинституализированных форм игровой деятельности детей и подростков вне образовательных учреждений и вне контроля взрослых. Наиболее значимые изменения коснулись следующих характеристик неинстиутализированных форм игровой деятельности детей: 1. - характер и содержание детских игр и сопровождающих игру феноменов, включая игровую терминологию, символику, формы детского игрового фольклора, такие как традиционные игровые зачины считалки, розыгрыши, рифмы, заклички, песенное сопровождение игр (во что играют дети); 2. - осваиваемое детьми игровое пространство (где играют дети); 3. - используемые детьми игрушки и игровое оборудование (с чем играют дети); 4. - способы и формы игрового взаимодействия (как играют дети); 5. - способы и формы трансляции игровых традиций.
Игровая деятельность современных детей в семье жестко задана набором игрушек и игрового оборудования, не всегда отвечающего психолого-педагогической направленности. Современная семья, ориентированная на ранние учебные, спортивные достижения, игнорирует или недооценивает вклад игры в детское развитие. В то же время, исключительная важность игры для раннего онтогенеза делает актуальным обеспечение оптимальных условий для игровой деятельности дошкольников в семье.
В основу эмпирического исследования особенностей игровой деятельности дошкольников в семье положен имеющийся в мировой практике опыт сбора информации об играх и игрушках детей в семье. Анкеты и опросник для родителей об играх их детей представлены в следующих документах: «Программа для собирания педологических материалов по играм и игрушкам» [11]; «Анкета для родителей по изучению игр и игрушек» Д. Галанина [12]; «Опросный лист» Л.Г. Оршанского [13]; «Опросник истории игры» Х. Кэдьюсон [14]; «Интервью с матерями» А. Угасте [15] и др. Среди наиболее типичных, характеризующих игровую деятельность детей в семье - вопросы об игровых предпочтениях детей; об игрушках, с которыми играют дети; о совместных с родителями и сверстниками играх; об отношении родителей к играм и игрушкам детей в семье.
С учетом приведенных в вышеназванных анкетах и опросниках вопросов к родителям и выделенных нами ранее характеристик неинституализированных форм игры [16] составлен использованный в исследовании опросник для родителей «Особенности игровой деятельности детей в семье». В опросник включены 35 вопросов закрытого и открытого типа, сгруппированных в четыре кластера: где играют дети дома; с какими игрушками, игровым оборудованием и материалами играют дети; с кем и как играют дети, в какие игры играют дети.
Исследование проводилось на базе МДОУ № 299 Первомайского района г. Ростова-на-Дону и МДОУ д/с № 49 г. Новочеркасска Ростовской области в 2013 - 2014 годах. Общая выборка составила сто родителей детей пяти - шести с половиной лет. В опросе участвовали преимущественно матери (96 % общей выборки). Выборку составили сорок шесть семей, имеющих одного ребенка и пятьдесят четыре семьи, имеющие двоих детей. Дополнительно анализировались пол и возраст детей. В 28% опрошенных семей есть разнополые дети; в 72% - однополые, из которых 48% - девочки и 52% - мальчики.
Блок вопросов «где играют ваши дети» позволил изучить физическое игровое пространство для игр дошкольников в семье. Наличие детской комнаты отметили 64% опрошенных родителей, игрового уголка - 23% родителей. Отсутствие специальных условий для детской игры в семье отметили 13% родителей. В этих семьях, по мнению родителей, дети играют «где придется» (на диване, под столом, на кухне). Можно предположить, что наличие специального игрового пространства для игр детей в семье косвенно влияет на качество игровой деятельности. Специально оборудованная в детской комнате или игровом уголке игровая территория, потенциально может инициировать игру детей, обеспечивая необходимыми местом и временем, игрушками, материалами. Вместе
с тем, решающая роль социального пространства игрового взаимодействия позволяет утверждать, что родители и взрослые члены семьи вне зависимости от наличия специально оборудованных мест для игр дошкольников имеют равные возможности участия в играх, инициирования игры, создания игровой атмосферы. В условиях отсутствия игрового партнера-сверстника в однодетной семье типичная игровая деятельность ребенка - это одиночные игры или игры со взрослыми членами семьи при решающей роли и позиции взрослого как играющего партнера.
Блок вопросов об игрушках, игровом оборудовании и материалах позволил зафиксировать гендерные предпочтения в выборе игрушек. Среди наиболее предпочитаемых игрушек девочек: сюжетно-образные игрушки (52%) - персонажи мультфильмов «Маша и медведь», волшебные феи, Лунтик, русалочки и т.п.; куклы (17%) - Барби, Винкс, реже - пупсы; мягкие игрушки (13%); монстры (10%). В меньшей степени девочки используют для игры фигурки людей (4%), развивающие компьютерные игры (4%), практически не играют с конструкторами и строительными наборами. У мальчиков, по мнению 20% опрошенных родителей, любимые игрушки для домашних игр -персонажи мультфильмов (Черепашки Ниндзя, Спайдермен и др.), монстры (Халк). 19% опрошенных родителей считают, что мальчики предпочитают играть с роботами, 15% - с солдатиками, 12% - с игрушками - транспортными средствами. В меньшей степени мальчики предпочитают развивающие компьютерные игры (6%), игры-головоломки (4%), конструкторы и строительные наборы (2%), спортивные игрушки (2%). В ответах родителей на вопросы об игрушках, с которыми дети играют в семье отмечалось, что предпочитаемая для домашних игр - это новая, только что купленная игрушка, как правило, популярная среди сверстников.
Анализ ответов родителей на вопрос «Какие игры предпочитают Ваши дети дома» показал специфику специфику игровых предпочтений детей. Мы учитывали также возраст, в том числе и разницу в возрасте между братьями и сестрами, исходя из того, что они могут влиять на характер и содержание совместной игровой деятельности дошкольников в семье. В 56% участвовавших в исследовании семей разница в возрасте между братьями и сестрами колеблется в пределах одного - двух лет, в 44 % составляет три-четыре года. В семьях с детьми с разницей в возрасте в один-два года в совместные игры играют сиблинги одного пола. В то же время, в семьях с двумя детьми разнополые дети и дети с разницей в возрасте в пределах трех-четырех лет потенциальными партнерами по игре могут быть с меньшей степенью выраженности, т.к. один из братьев или сестер - ребенок раннего возраста, в то время как второй -дошкольного. Дети с таким возрастным интервалом имеют полярный уровень развития игровой деятельности: дети раннего возраста тяготеют к играм рядом, но не вместе, в то время как старшие дошкольники могут играть в сосместные игры. Исходя из данной закономерности мы анализировали особенности совместных игр в семьях с двумя детьми с разницей в возрасте в один-два года и в три-четыре года с учетом пола сиблингов.
В семьях с одним ребенком-девочкой в одиночные сюжетно-ролевые игры играют 78% девочек, в подвижные игры и игры со спортивными игрушками предпочитают играть 10 % девочек, в настольные - 22 %. В семьях с одним ребенком-мальчиком в сюжетно-ролевые игры играют 6% мальчиков, в подвижные - 64 %, в настольные - 30 %. 16 % разнополых сиблингов соответственно играют в сюжетно-ролевые игры, 64 % - в подвижные, 20 % - в настольные.
Вопрос «Играет ли Ваши ребенок с братом и/или сестрой?» позволил оценить отношение/мнение родителей к совместным играм в семье. 50% опрошенных родителей считают, что их дети играют в совместные игры, 30% придерживаются мнения, что дети их дети вместе не играют и 20% считают, что их дети редко (иногда) играют вместе.
Далее нами анализировались предпочитаемые в семьях с двумя детьми игры. Сиблинги с разницей в возрасте в пределах одного - двух лет, по мнению родителей, предпочитают сюжетно-ролевые (36%), настольные (34%) и подвижные (30%) игры.
Сиблинги с разницей в возрасте в три - четыре года предпочитают совместные подвижные игры (82%), реже (10% и 8%) соответственно - сюжетно-ролевые и настольные игры.
На основе опроса родителей нами получены данные о предпочитаемых детьми играх и игрушках, осваиваемых игровых пространствах, особенностях игрового взаимодействия. Одним из важных направлений в дальнейших исследованиях особенностей игровой деятельности дошкольников в семье является объективный анализ реальных игровых практик детей.
Литература
1. Смирнова Е.О., Собкин В.С. Педагогика развития: содержание образования как развитие. - Красноярск, 1999
2. Касаткина Е.И. Педагогические условия актуализации содержания познавательной сферы дошкольников в игре. Автореферат дисс. ... канд. педагог. наук. -М., 2002. - 25
3. Смирнова Е.О., Губарева О.В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников // Психологическая наука и образование. - 2005. - №2.
4. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? // Ежемесячная газета «Мир Православия». - 2005. - №2
5. Гадемми М., Джембор М., Мур Р. Слово в защиту права ребенка на игру // Игра со всех сторон: Современные исследования, междисциплинарный подход, практические рекомендации, взгляд в будущее. / Ред. Е.С. Жорняк. - М., 2003. С. 351-373. С. 352
6. Making the Case for Play: Building policies and strategies for school-aged children. Children's Play Council. National Children's Bureau of UK. - 2002. - 80 p.
7. Lindstrand Р. Playground and outdoor play A literature review. - Stochgolm., 2005 -118 p.
8. Play and Child Development (2011) Joe L. Frost, Sue Clark Wortham, St. Reifel
9. Jarret O.S. Where Have all the players gone? // Play & Folklore. Ed. J. Factor & G. B. Davey Australian Society & Technology Department, Museum Victoria. 2005. No. 46. Р. 12-14.
10. Patte, M. M. (2009). The state of recess in Pennsylvania elementary schools: A continuing tradition or a distant memory // C. Clark (Ed.), Transactions at play. - P. 147 - 165.
11. Игра и игрушка. Педологический сборник / Под ред. Н.А. Рыбникова. - Москва-Ленинград, 1926.
12. Галанин Д. Игры и игрушки // Педагогический листок журнала для педагогического и общенаучного самообразования воспитателей и начальных учителей Министерства народного просвещения. Разрешен для учительских библиотек и бесплатных народных читален. - 1902. - С. 678 - 689.
13. Оршанский Л.Г. Игрушки с точки зрения этнографии, детской психологии и педагогики // В помощь семье и школе: Детские сады. Игрушки, детский театр. педагогические музеи. Волшебный фонарь. - М.,1911. - С. 21 - 58.
14. Kaduson H. G. Structured Short-Term Play Therapy for Children with Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder // Short-Term Play Therapy for Children / Ed. By H. G. Kaduson, C. E. Schaefer. - New-York, 2002. - P. 105 - 143.
15. Ugaste A. The Child's Play World at Home and the Mother's Role in the Play. -Jyvaskyla. - 2005.
16. Черная А.В. Развитие личности в контексте традиций игровой культуры. 2-е изд. испр. и доп. - Ростов-на-Дону, 2010.
