CC BY
199
ОСОБЕННОСТИ И СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПОПЛЁВИНА ВЕРА АЛЕКСАНДРОВНА ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина», г. Тамбов, Российская Федерация, e-mail: sagis@inbox.ru
В данной статье рассматриваются особенности и специфика развития творческих способностей студентов в системе дополнительного образования, в которой сказано, что в свете глобальных изменений, происходящих в жизни нашего общества, постепенно сформировались новые требования к личности современного человека. На сегодняшний момент важнейшим условием прогрессивного развития как каждого отдельного члена общества, так и всего общества в целом, является способность к творческому решению поставленных задач. А базовой предпосылкой для такого подхода является правильно организованный педагогический процесс дополнительного образования по развитию творческих способностей студента на всех этапах личностного развития. Было подчеркнуто, что основной акцент в педагогической практике следует делать именно на развитие и формирование творческих способностей студентов дизайнеров, так как многосторонний потенциал данной профессии во многом предопределяет те личные и общественно-значимые достижения, на которые нацелена личность нынешнего дизайнера.
Было оговорено, что под основным предназначением системы дополнительного образования является удовлетворение постоянно изменяющихся индивидуальных культурных и образовательных потребностей студентов данной специализации, развитие их мотивации к познанию и творчеству. Поэтому проблема преподавания в системе дополнительного образования является очень важной, так как чаще всего образовательный и воспитательный процесс строится именно на использовании опыта преподавателя, владеющего основами изобразительной грамоты, мастерства в проектировании и выполнении проекта в материале.
В педагогическом процессе, включающем в себя многообразные виды деятельности и взаимодействия, педагогические воздействия должны быть соразмерны возможностям студентов, индивидуализированы, должны учитывать состояние учащегося и коллектива. Эффективность педагогического процесса зависит от оптимальной меры воспитательных воздействий в нем. Знание и умение применять их на практике в процессе творческих проектов - эти принципы позволяют достигать запланированных результатов в развитии и формировании личности человека в целостном педагогическом процессе дополнительного образования.
Ключевые слова: творческая деятельность, творчество, творческая индивидуальность, творческая способность, дополнительное образование
В настоящее время встречаются разные трактовки понятий «творчество», «способности», «творческие способности», «творческая деятельность», «творческая активность». Наиболее точно определить содержание и структуру основополагающих терминов без дополнительного рассмотрения понятий «способности» и «творчество» не возможно.
В попытке понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию «способности», полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить этим понятием. Это же понятие используется преподавателями тогда, когда нужно осознать,
в силу чего одни студенты быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки.
Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая ее, прежде всего, следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Источником понятия о способностях является факт различия людей по качеству и количеству продуктивности их деятельности. Многообразие видов деятельности, количественно-качественная разница продуктивности позволяют различать степени и виды способностей.
Суждение о способности всегда имеет сравнительный характер, т. е. основывается на сопоставлении продуктивности, умении одного человека с умением других. Критерием способности является уровень (результат) деятельности, которого одним удается достигнуть, а другим нет [1].
Высота достижений зависит от ряда условий, объективных и субъективных: например, высокие достижения студента в учебе зависят от мастерства преподавания, отношения преподавателя к учащемуся, от подготовленности самого студента, его знаний, умений, навыков и его способностей.
Следовательно, уровень достижений может быть резко повышен при изменении методов обучения. Таким образом мы можем утверждать, что проблема способностей - одна из актуальнейших проблем, имеющих большое теоретическое и практическое значение. При достижении одних и тех же результатов студентами существуют скрытые различия, характеризующиеся спецификой процессов овладения, осуществления деятельности, что и выделяет качественные особенности способностей каждого индивида.
Разработкой общей теории способностей занимался Б. М. Теплов. По мнению ученого, в понятии «способность» заключены три пункта:
- под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного индивида от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны;
- способностями называют не все известные индивидуальные особенности, а только те, которые имеют отношение к успешности выполнения любой деятельности или разновидности вида дея-тельностей. Такие свойства, как вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей;
- понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у индивида, но некоторые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков, т. е. способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомно-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития [2].
Практически трудно отделить прирожденную способность в смысле задатка от приобретенной и культурной. Делается это лишь предположительно и умозрительно, на основе абстракции и анализа результатов деятельности человека, о способностях которого идет речь. Поэтому в предложенном определении указывается, что способности опираются на врожденные и приобретенные свойства, а различие, которое имеет наибольшее практическое значение, заключается в степени способности. Чем легче достигается и чем более высок результат деятельности, тем более она считается опирающейся на природные качества; наоборот, чем больше усилия, обучения и культуры для этого требуется, тем более она считается продуктом обучения и культуры [3].
Способности представляют совокупность природного и приобретенного. Природные свойства - прирожденные, перерабатываются и развиваются в условиях воспитания и в процессе труда.
В процессе творческой деятельности формируются и новые свойства, необходимые для успешного осуществления деятельности, образуются и заменители недостающих природных свойств (образование компенсаторных механизмов).
Способности измеряют по уровню умелости, где различают умение и умелость. Умение является функциональной, приобретенной психофизиологической системой, обеспечивающая осуществление конкретной деятельности (в нашем случае творческой) на различном уровне. Умелость является свойством человека, который в свою очередь обладает умениями.
Склонности студента один из первых и наиболее ранний признак (симптом), зарождающий способности. Склонность всегда проявляется в стремлении, тяготении учащегося к определенной творческой деятельности (рисованию, занятию проектированием и т. д.). Достаточно часто это стремление проявляется довольно рано, спонтанно в том смысле, что увлечение деятельностью имеет место даже в неблагоприятных условиях жизни. Очевидно, что склонность сигнализирует о наличии определенных природных предпосылок к развитию способностей.
Можно думать, что природные предпосылки способностей состоят в повышенной чувствительности определенных анализаторов к внешним воздействиям. Кстати, заметим, что наряду с истинной склонностью имеется и ложная, или мнимая. При истинной склонности можно наблюдать не только неодолимое тяготение к деятельности, более быстрое продвижение к мастерству, но и
достижение в ней более значительных результатов по сравнению с другими, находящимися на приблизительно одном уровне развития. При наличии ложной, или мнимой, склонности мы обнаруживаем или поверхностное, чисто созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, а то и того и другого вместе, без объективного анализа возможностей.
Следовательно, склонность - первичное проявление индивида, свидетельствующее о наличии предпосылок к развитию способностей. Всякая деятельность сложна и предъявляет многообразные требования к человеку. Если этим требованиям отвечает система свойств личности, человек обнаруживает способность успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность, в противном случае обнаруживается неспособность.
Вот почему под способностью нужно понимать не одно какое-либо свойство (хорошее цве-торазличие, чувство пропорции, композицион-ность и т. п.), а совокупность свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, и потому обеспечивающих трудовые достижения высокого уровня.
Отсюда способность можно определить как синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней.
Понятие способности включает различия людей в достижениях. Всем доступное достижение не связывается обычно со способностью. Комплекс свойств, обеспечивающих задачи с варьирующим результатом, тем более позволяет говорить о способности, чем меньшему числу лиц он доступен. Сложнейшая область способностей (от элементарной деятельности человека до высочайших ее достижений) представляется, несмотря на большой материал исследований, еще далеко недостаточно исследованной. Здесь остается еще много неясных вопросов. Каждая способность имеет свою структуру. В структуре способности следует выделять опорные и ведущие свойства, определенный фон или вспомогательные средства [3].
К ведущим свойствам относятся свойства художественного творческого воображения, обеспечивающего улавливание существенного и характерного в явлениях жизни, обобщение или типизацию, создание оригинальной композиции. Структура способности зависит не только от вида, но и от уровня ее развития.
«Научная абстракция позволяет выделить два уровня развития способностей; уровень отражательно-репродуктивный и уровень отражательно-творческий. Студент, находящийся на первом уровне, обнаруживает высокую умелость усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по образцу (исполнители, копировщики). На втором уровне человек способен создавать новое, оригинальное» [4]. Данные уровни нельзя рассматривать метафизически. Во-первых, следует иметь в виду, что всякая отражательно-репродуктивная деятельность включает элементы творчества, а отражательно-творческая деятельность включает и репродуктивную, без чего немыслима. Во-вторых, указанные уровни не есть нечто данное и неизменное, застывшее. Студент в процессе овладения знаниями и умениями, в творческой деятельности переходит с одного уровня на другой, соответственно изменяется структура его способностей. Помимо уровней, следует различать способности по их специализации или направленности. Психологии в этом плане обычно различают общие и специальные способности:
- общие способности являются системой интеллектуальных свойств личности, обеспечивающей относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и в научной деятельности;
- специальные способности понимаются под системой свойств личности, которая обеспечивает достижение высоких результатов в познании и творчестве в определенной деятельности [2].
Наличие у студента общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Часто общие и специальные способности сосуществуют, обогащая и взаимно дополняя друг друга.
Также можно выделить и другие группы способности к практической и теоретической деятельности. Теоретические и практические способности предопределяют склонность студента к абстрактно-теоретическим размышлениям, вторые - к конкретным, практическим действиям (конструктивно-техническая, организаторская, педагогическая деятельность) [5]. Данные способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.
Указанная выше классификация способностей при анализе каждого вида требует учет общих и специальных компонентов в структуре способности.
В применении к учащимся под творческой надо понимать такую деятельность, в результате которой приобретается нечто новое, оригинальное, в той или в другой мере выражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт ученика. Обычное определение творческой деятельности как создающей новые оригинальные продукты, имеющие высокую общественную ценность, не применимо к детям, которые создают много нового, но обычно не представляющего общественной ценности.
Творчество может ограничиться лишь творческим замыслом. Студент может задумать нарисовать оригинальную по сюжету картину, но не выполнить ее удовлетворительным образом. Можно также говорить о творчестве как оригинальности приемов и организации работы, но не дающей оригинального продукта. Нельзя судить о качестве творческой работы учащихся только по ее оригинальности. Оригинальность или новизна имеет значение лишь при обязательном условии, чтобы творчество было продуктивно, дающее положительные результаты.
Именно поэтому определение Б. М. Теплова: «Творческой деятельностью в собственном смысле мы называем такую деятельность, которая дает новые, оригинальные продукты, имеющие высокую общественную ценность» [2], должно быть скорректировано с учетом специфики творчества соответственно возрастным и профессиональным категориям людей.
Творческой деятельностью следует называть такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Как же отмечалось, если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим или репродуктивным; он связан теснейшим образом с нашей памятью; его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений.
Кроме воспроизводящей деятельности легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую. Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений
или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения.
«Творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности человеческого мозга, психология называет воображением или фантазией» [6]. Обычно под воображением или фантазией имеется в виду не совсем то, что подразумевается под этими словами в науке. В житейском обиходе воображением или фантазией называют все то, что нереально, что не соответствует действительности и что, таким образом, не может иметь никакого практического серьезного значения. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, - все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении.
Однако, как уже отмечалось, подобное деление деятельности на творческую и репродуктивную чисто абстрактно и практически невозможно, что еще раз подчеркивает сложность такого процесса, как творчество.
Творческая индивидуальность раскрывается во внешней деятельности как продукт внешней истории, вырастившей внутренние качества этой индивидуальности. Внутреннее творческое богатство личности тем больше, чем более весомый, значимый внешне-внутренний исторический опыт она сумеет отразить в своем произведении.
Именно поэтому творческие способности по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. «В психологическом плане нельзя говорить о способности, что она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности достигшей полного развития, закончившей развитие» [7].
Таким образом, приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы отличаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней.
Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности. И здесь нельзя не отметить важность самостоятельной работы, которая является важнейшим положением в понятии о творческих способностях. Самостоятельная работа выполняется при отсутствии точного инструктирования, разъяснений со стороны преподавателя, без контроля в открытой форме за ее выполнением [8].
Отсутствие такого инструктирования означает, что студенту предоставляется возможность избирательной деятельности, которая не предопределяется инструкцией. Контроля в открытой форме при самостоятельной работе учащегося нет, но в более скрытой форме имеется. Характер этого контроля зависит от сложности самостоятельной работы, возраста учащегося, подготовленности к такого рода работе, т. е. обладания соответствующими знаниями, умениям и навыками.
«Существуют элементы самостоятельности в каждой учебной работе студента, но в зависимости от их роли в общей системе обучения можно различать работы от очень мало самостоятельных до творческих, в которых наиболее проявляются инициатива индивида» [9].
На основе вышеизложенного можно определить творчество как форму активности и самостоятельной деятельности человека, направленную на познание и преобразование окружающей действительности, создание, прежде всего, субъективных ценностей.
Как уже отмечалось, творческие способности не сводятся только к определенному уровню общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешную деятельность. Однако в структуре творческих способностей именно они являются основным объектом приложения педагогического воздействия. Определим основные понятия:
- знание - проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; ее отражение в сознании студента в виде представлений, суждений, понятий, теорий [10];
- умение - успешное выполнение какого-либо действия или более сложной деятельности с применением, выбором правильных приемов, с учетом определенных условий [11].
Знание цели, приемов и условий действия или деятельности должно быть реализовано на практике, и только в этом случае приобретаются умения. Это относится особенно к приемам выполнения действия. Студенты должны не только знать приемы, как обобщенные способы действия, но и
владеть этими приемами, должны практически выполнять нужные действия.
Существуют различные уровни умения, которые оцениваются в зависимости от учебных задач. Уровень умения зависит как от улучшения приемов выполнения творческой деятельности, так и от упражнений, позволяющих умение в значительной мере превратить в навык.
Можно различать первоначальное умение, которое выражается в первых удачных опытах выполнения действия с получением должных результатов от более высоких его стадий развития, которое всегда требует практики, упражнения и постепенно превращается в навык, что ни в какой мере не ограничивает возможности дальнейшего его совершенствования.
Умение может быть приобретено различными путями: при подражании образцам, резко запечатлевающимся примерам, путем проб и выполнения представленных задач, но оно всегда требует какой-то деятельности, практики [12].
«Под навыком понимается закрепленное упражнением умение выполнять то или иное действие» [13]. Навыки относятся только к умелым действиям, в то время как привычки могут закреплять и неправильные, неудачные действия или их отдельные приемы. Возможно умение, не закрепленное упражнением и, таким образом, не перешедшее в навык.
Приобрести навык означает сделать работу не только более быстрой и точной, но и выполнять ее более уверенно. Не имея навыка в решении творческих задач, студент, иногда даже давая правильный ответ, спрашивает учителя, верно он решил или нет. Так как навык означает владение умением, то вполне понятно, что он сопровождается чувством уверенности. При формировании навыка, благодаря упражнению, перестраивается структура деятельности.
Одной из тенденций перестройки структуры деятельности в процессе творческого проекта является переход от работы мелкими единицами к работе с более широкими целостным их объединением. Второй тенденцией, в процессе творческой задачи, является более экономное выполнение деятельности в смысле ликвидации неправильных и лишних действий, вспомогательных приемов. Третья тенденция перестройки структуры деятельности в процессе формирования навыка представляет собой автоматизирование целого ряда элементов деятельности [14]. Роль автоматизмов в навыках настолько велика, что без них невозможно овладевать навыком.
Но тем не менее, нельзя считать навык автоматическим действием, лишенным всякого контроля со стороны сознания. Одним из признаков совершенства (мастерства) навыка является момент, когда сознание вмешивается и направляет деятельность. Чем сложнее навык, тем больше в нем роль сознания, так как очень часто сложный навык требует выбора приемов работы применительно к различным условиям. Сознание осуществляет свой контроль над навыком, подчиняя деятельность поставленной задаче или цели и тем самым препятствуя отвлечению в сторону, если это мешает достигнуть поставленной цели. Таким образом, навык контролируется сознанием в том смысле, что при этом предупреждаются ошибки и оценивается результат работы.
«Структурирование способности осуществляется постепенно и нередко незаметно как для окружающих, так и для самого индивида. Оно совершается в процессе деятельности - игровой, учебной, трудовой» [1].
Способный, талантливый человек - это сгусток творческой энергии, представляющий в каждый данный момент производное наличных свойств, склонностей и труда; с ходом развития растут внутренние возможности одаренного человека и дают ему все большие возможности изменения и преобразования среды.
Разностороннее развитие позволяет человеку всесторонне испытывать себя, более правильно оценивать свои возможности и соответственно определить основную деятельность. Кроме того, оно обеспечивает развитие всех способностей, которые в совокупности дают даже в одной какой-либо деятельности неизмеримо более высокий эффект по сравнению с эффектом проявления одной способности в этой деятельности. И если способности - это ансамбль свойств личности, то высший уровень одаренности - талантливость и гениальность - представляют собой ансамбль высокоразвитых способностей студента.
Следовательно, разностороннее развитие при наличии известных природных данных есть основное условие развития подлинной талантливости и гениальности. Даже при отсутствии ярко выраженных природных данных всестороннее развитие личности обеспечивает высокий уровень развития способностей обучающего к избранной им деятельности и достижение в ней довольно высоких результатов в творческой работе.
Применительно к процессу обучения развитие творческих способностей можно определить как важнейшую педагогическую задачу, направ-
ленную на координацию всего хода творческого процесса:
- постановку вопроса, требующего творческого ответа (умение увидеть проблему);
- мобилизацию необходимых знаний для постановки предварительной гипотезы, для определения путей и способов решения творческой задачи или проекта;
- специальные наблюдения и эксперименты, их обобщение в виде выводов и гипотез;
- оформление возникших мыслей (образов) в виде логических, образных, математических, графических, предметных структур (создание художественного произведения, выполнения проекта в материале, конструирование и проектирование творческого продукта и т. д.).
Эти стороны творческого процесса далеко не всегда представляют собой последовательные этапы творчества, но они тесно взаимосвязаны, переплетены друг с другом, вклиниваются друг в друга или могут быть отделены друг от друга во времени. Они в известной мере отражают реальный процесс творчества. Роль педагога - найти баланс между необходимой помощью и индивидуальным самостоятельным поиском студента. Только в таких условиях произойдет максимальное развитие и проявление творческих способностей личности индивида.
Основным предназначением системы дополнительного образования является удовлетворение постоянно изменяющихся индивидуальных культурных и образовательных потребностей студентов, развитие их мотивации к познанию и творчеству. Поэтому проблема преподавания дизайнерского искусства в системе дополнительного образования является очень важной, так как чаще всего образовательный и воспитательный процесс строится именно на использовании опыта педагога, владеющего основами изобразительной грамоты и мастерства проектирования. Проекты являются венцом системы творческой деятельности учащихся. Эта деятельность позволяет студентам получать принципиально новые для них умения, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний в творческой деятельности.
Литература
1. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека: в 2 Т. Способности. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1957. Т. 2.
2. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 Т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1.
3. Поплёвина В. А. Развитие творческой активности участников клубных объединений любителей
моды: монография. Тамбов: Студия печати «Галина Золотова», 2014.
4. Крэйг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
5. Вегнер Л. А., Мухина В. С. Психология: учеб. пособие для учащихся педагогических училищ. М.: Просвещение, 1988. С. 247-269.
6. Выготский Л. С. Воображение и творчество: Психологический очерк: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.
7. Ковалев А. Г. Воспитание чувств. М.: Педагогика, 1971.
8. Волков Н. П. Приобщение школьников к творчеству: из опыта работы. М.: Просвещение, 1982.
9. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед. вузов: в 2 кн. // Процесс воспитания. Кн. 2. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. С. 39-137.
10. Харламов И. Ф. Педагогика: учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Юрист, 1997.
11. Скаткин М. Н. Умения // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. Т. 2. С. 465.
12. Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шляпов. М.: Школа-Пресс, 1997. С. 155-439.
13. Решетова З. А. Навык / Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. С. 15-16.
14. Чухман Е. К. Роль искусства в развитии способностей школьников. М.: Педагогика, 1985.
References
1. Kovalev А. G., Myasishchev V. N. Psikholog-icheskiye osobennosti cheloveka [Psychological features of the person]: v 2 T. Sposobnosti. L.: Izd-vo Leningradskogo universiteta, 1957. T. 2
2. Teplov B. M. Izbrannye Trudy [Chosen works]: v 2 T. M.: Pedagogika, 1985. T. 1.
3. Poplyovina V. А. Razvitiye tvorcheskoj aktivnosti uchastnikov klubnykh ob"yedinenij lyubitelej mody:
monografiya. [Development of creative activity of participants of club associations of fans of fashion: monograph.] Tambov: Studiya pechati «Galina Zolotova», 2014.
4. Krehjg G. Psikhologiya razvitiya [Development psychology]. SPb.: Piter, 2000.
5. Vegner L. A., Mukhina V. S. Psikhologiya: ucheb. posobiye dlya uchashchikhsya pedagogicheskikh uchilishch. [Psychology: study guide for pupils of pedagogical schools.] M.: Prosveshheniye, 1988. S. 247-269.
6. Vygotskij L. S. Voobrazheniye i tvorchestvo: Psikhologicheskij ocherk: kniga dlya uchitelya [Imagination and creativity: Psychological sketch: teacher's book]. M.: Prosveshcheniye, 1991.
7. Kovalev A. G. Vospitaniye chuvstv [Education of feelings]. M.: Pedagogika, 1971.
8. Volkov N. P. Priobshcheniye shkol'nikov k tvor-chestvu: iz opyta raboty [Familiarizing of school students with creativity: from experience]. M.: Prosveshcheniye, 1982.
9. Podlasyj I. P. Pedagogika. Novyj kurs: uchebnik dlya studentov ped. Vuzov [Pedagogics. New course: textbook for students of pedagogical higher education institutions]: v 2 kn. // Protsess vospitaniya. Kn. 2. M.: Gumani-tarnyj izdatel'skij tsentr VLADOS, 1999. S. 39-137.
10. Kharlamov I. F. Pedagogika: ucheb. posobiye. [Pedagogics: study guide] 3-ye izd., pererab. i dop. M.: Yurist, 1997.
11. Skatkin M. N. Umeniya [Abilities] // Rossijskaya pedagogicheskaya entsiklopediya. M., 1999. T. 2. S. 465.
12. Slastenin V. A. Pedagogika: ucheb. posobiye dlya studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedenij [Pedagogics: study guide for students of pedagogical education institutions] / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchen-ko, E. N. Shlyapov. M.: Shkola-Press, 1997. S. 155-439
13. Reshetova Z. A. Navyk [Skill] / Rossijskaya pedagogicheskaya entsiklopediya. M., 1999. S. 15-16
14. Chukhman E. K. Rol' iskusstva v razvitii sposob-nostej shkol'nikov [Art role in development of abilities of school students]. M.: Pedagogika, 1985.
* * *
FEATURES AND SPECIFICS OF DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES OF STUDENTS DESIGNERS IN SYSTEM OF ADDITIONAL EDUCATION
POPLYOVINA VERA ALEKSANDROVNA Tambov State University named after G. R. Derzhavin, Tambov, the Russian Federation, e-mail: sagis@inbox.ru
In this article the author considered features and specifics of development of creative abilities of students in system of additional education in which it is told that in the light of the global changes happening in life of our society new requirements to the identity of the modern person gradually formed. For today the most important condition of progressive development both each certain member of society, and all society in general, is ability to the creative solution of objectives. And the basic prerequisite for such approach is correctly organized pedagogical process of additional education on development of creative abilities of the student at all stages of personal development. The author underlined that the main emphasis in student teaching should be on development and formation of creative abilities of
students of designers as the multilateral potential of this profession in many respects predetermines those personal and socially significant achievements at which the identity of the current designer aimed.
The author said that the main destination of system of additional education is the satisfaction of constantly changing individual cultural and educational needs of students of this specialization, development of their motivation to knowledge and creativity. Therefore the teaching problem in system of additional education is very important as most often educational and educational process based on use of experience of the teacher owning bases of the graphic diploma, skill in design and implementation of the project in material.
In the pedagogical process including diverse kinds of activity and interactions, pedagogical influences have to be proportional to opportunities of students, are individualized, have to consider a condition of the pupil and collective. Efficiency of pedagogical process depends on an optimum measure of educational influences in it. The knowledge and ability to put them into practice in the course of creative projects - these principles allow to reach the planned results in development and formation of the identity of the person in complete pedagogical process of additional education.
Key words: creative activity, creativity, creative identity, creative ability, additional education
