CC BY
16
One of the targets of this experiment, concerning both experimental and control groups, was to monitor the formation dynamics of the humanitarian culture among the students in accordance with the research components. The findings are shown in table 2.
The analysis of the findings percentage ratio has showed that the indicators of the formation levels of humanitarian culture components have changed after the experiment in both control and experimental groups. The greatest increase (25%) was shown by the control group at the insufficient formation level of the humanitarian culture communicative component. The experimental group achieved the greatest increase of 34% in the emotional-value and of 31% cognitive components of the individual's humanitarian culture at the acceptable level.
The results of this study lead to the following conclusions:
1. It has been proven that professionally-oriented foreign language teaching at non-linguistic university within the cross-cultural approach can be an effective tool in the formation of humanitarian culture among students. However, the following pedagogical conditions should be observed: pedagogical diagnostics; formation of students' self-motivation in studying foreign languages and cultures; content selection in teach-
Библиографический список
ing foreign languages within the principles of professional and intercultural orientation; the use of the complex of forms, tools and methods in accordance with the peculiarities of the humanitarian culture formation process; extracurricular activities in teaching foreign languages; interdisciplinary integration;
2. The effectiveness criteria for the development of students' humanitarian culture in the process of professionally - oriented foreign language teaching have been defined as follows: self-motivation to learn a foreign language; personal interest in native and foreign cultures; professional and personal relevance of knowledge of the foreign language and socio-cultural knowledge of the country of the target language; foreign language reading activity.
3. The developed and implemented foreign language curriculum based on a cross-cultural approach increases the level of students' humanitarian culture and proves its effectiveness;
Thus, the stated tasks of the study have been completed and its purpose has been achieved. However, the prospect of further research is to study the possibility of the continuous formation of students' humanitarian culture in the system "school-higher education" in the process of teaching a foreign language within cross-cultural approach.
1. Суслов И. Педагогические основы гуманитаризации образовательного процесса технического вуза. Омск: Омский государственный университет, 1998.
2. Ананьев Б. Избранные психологические труды. Москва: Педагогика, 1980.
3. Кон И. Психология ранней юности. Москва: Просвящение, 1989.
4. Лисовский В. Социология молодежи. Санкт- Петербург: Издательский дом Санкт-Петербургского университета, 2007.
5. Сепир Е. Избранные труды по языкознанию и культурологии. Москва: Издательская группа «Progress», «Univers», 1993.
6. Абубакарова Е.В. Реализация принципа диалога культур в процессе языковой подготовки студентов неязыковых вузов. Государство и право в эпоху глобальных перемен. Тезисы докладов межвузовской конференции. Барнаул: бЮи, 2017: 168-169.
7. Жуков В. Основы теории культуры. Санкт-Петербург: Издательский дом Санкт-Петербургского университета архитектуры и гражданского строительства, 2004.
8. Бердяев Н. Человек и машина. Вопросы философии. 1989; № 2: 147-162.
9. Тер-Минасова С. Язык и межкультурная коммуникация. Москва: Издательский дом «SLOVO», 2008.
10. Корягина Т. К философской концепции диалога (от М. Бубера к В. С. Библеру). Вестник Бурятского государственного университета. Философия. 2019; № 1:45-53.
11. Шабалин Ю., Шалигина И. Гуманитарный потенциал теории содержания общего среднего образования И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и В.В. Краевского. Отечественная и зарубежная педагогика. 2017; T. 1, № 3 (39): 55-64.
12. Воскресенская Л. Лингвострановедческая паспортизация лексики. Москва: Издательский дом Московского университета, 1985.
13. Svezhentseva I. The Peculiarities of Formation of Positive Motivation to Foreign Languages Learning for Students of Nonlinguistic Specialties. Advances in Economics, Business and Management Research. 2020; Vol. 128: 207-211.
14. Ghazal, Sadeqa & Singh, Smriti. Game-Based Language Learning: Activities for ESL Classes with Limited Access to Technology. ELT Voices. International Journal for Teachers of English. 2016; № 6: 1-8.
15. Fragoulis I. Project-Based Learning in the Teaching of English as A Foreign Language in Greek Primary Schools: From Theory to Practice. English Language Teaching. 2009; № 2 (3): 113-119.
16. Coleman J. Project-based learning, transferable skills, information technology and video. Language Learning Journal, 1992; № 5: 35-37. References
1. Suslov I. Pedagogicheskie osnovy gumanitarizaciiobrazovatel'nogo processa tehnicheskogo vuza. Omsk: Omskij gosudarstvennyj universitet, 1998.
2. Anan'ev B. Izbrannye psihologicheskie trudy. Moskva: Pedagogika, 1980.
3. Kon I. Psihologiyarannejyunosti. Moskva: Prosvyaschenie, 1989.
4. Lisovskij V. Sociologiya molodezhi. Sankt- Peterburg: Izdatel'skij dom Sankt-Peterburgskogo universiteta, 2007.
5. Sepir E. Izbrannye trudy po yazykoznaniyu i kul'turologii. Moskva: Izdatel'skaya gruppa «Progress», «Univers», 1993.
6. Abubakarova E.V. Realizaciya principa dialoga kul'tur v processe yazykovoj podgotovki studentov neyazykovyh vuzov. Gosudarstvo i pravo v 'epohu global'nyh peremen. Tezisy dokladovmezhvuzovskojkonferencii. Barnaul: BYuI, 2017: 168-169.
7. Zhukov V. Osnovy teorii kul'tury. Sankt-Peterburg: Izdatel'skij dom Sankt-Peterburgskogo universiteta arhitektury i grazhdanskogo stroitel'stva, 2004.
8. Berdyaev N. Chelovek i mashina. Voprosy filosofii. 1989; № 2: 147-162.
9. Ter-Minasova S. Yazyk i mezhkul'turnaya kommunikaciya. Moskva: Izdatel'skij dom «SLOVO», 2008.
10. Koryagina T. K filosofskoj koncepcii dialoga (ot M. Bubera k V. S. Bibleru). Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. Filosofiya. 2019; № 1:45-53.
11. Shabalin Yu., Shaligina I. Gumanitarnyj potencial teorii soderzhaniya obschego srednego obrazovaniya I.Ya. Lernera, M.N. Skatkina i V.V. Kraevskogo. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2017; T. 1, № 3 (39): 55-64.
12. Voskresenskaya L. Lingvostranovedcheskaya pasportizaciya leksiki. Moskva: Izdatel'skij dom Moskovskogo universiteta, 1985.
13. Svezhentseva I. The Peculiarities of Formation of Positive Motivation to Foreign Languages Learning for Students of Nonlinguistic Specialties. Advances in Economics, Business and Management Research. 2020; Vol. 128: 207-211.
14. Ghazal, Sadeqa & Singh, Smriti. Game-Based Language Learning: Activities for ESL Classes with Limited Access to Technology. ELT Voices. International Journal for Teachers of English. 2016; № 6: 1-8.
15. Fragoulis I. Project-Based Learning in the Teaching of English as A Foreign Language in Greek Primary Schools: From Theory to Practice. English Language Teaching. 2009; № 2 (3): 113-119.
16. Coleman J. Project-based learning, transferable skills, information technology and video. Language Learning Journal, 1992; № 5: 35-37.
Статья поступила в редакцию 27.04.23
УДК 378
Aleksandrov A.V., teacher, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: avaleksandrov@fa.ru
SPECIAL ASPECTS AND PROBLEMS WHEN TEACHING NON-LINGUISTIC STUDENTS LISTENING AND COMPREHENSION. Both special aspects and problems when teaching non-linguistic students listening and comprehension in the new stage of professional-oriented approach have been considered in the article. Development of listening skills and listening and comprehension is one of the most important and complex task of teaching foreign languages to students within the framework of a particular university syllabus. Research done by questionnaire method, among first-year and second-year law students, shows that 97% consider this most important speech activity to be the most challenging for their own perception. Ability to listen plays a vital role in daily life. Listening and comprehension is performed with three main tasks - academic aim, extraction of new, necessary information and entertainment. Foreign language teachers should clearly understand difficulties and problems arising when teaching non-linguistic students listening and comprehension. To understand these problems helps teachers develop new, efficient strategies, practices and methods of teaching listening and comprehension and eventually improve listening skills and habits in non-linguistic students.
Key words: teaching listening and comprehension, specifics and problems when listening teaching and comprehension, communicative approach, teaching non-linguistic students listening and comprehension
А.В. Александров, преп., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации, Финансовый Университет при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: avaleksandrov@fa.ru
ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
В настоящей статье обсуждаются и рассматриваются особенности и проблемы обучения аудированию студентов неязыковых специальностей на новом, современном этапе коммуникативного подхода при освоении иностранного языка. Развитие умений и формирование навыка аудирования является одной из самых важных и сложных задач обучения студентов иноязычной речи в рамках программы конкретно взятого вуза. Проведённое методом анкетирования исследование среди студентов первого и второго курсов юридического факультета показало, что 97% обучающихся считают этот важнейший вид речевой деятельности наиболее сложным для своего восприятия. Умение слушать играет жизненно важную роль в повседневной жизни. Аудирование проводится с тремя главными целями: академической, извлечения новой, необходимой информации и с целью развлечения. Преподаватели должны понимать проблемы и трудности, возникающие при обучении аудированию студентов неязыковых специальностей. Понимание этих проблем помогает преподавателям разработать новые эффективные стратегии, приёмы и методы обучения аудированию и в конечном итоге улучшить навыки аудирования у студентов неязыковых специальностей в вузе.
Ключевые слова: обучение аудированию, специфика и проблемы при обучении аудированию, коммуникативный подход, обучение аудированию студентов неязыковых специальностей
На сегодняшний день абсолютно новые требования предъявляются многими работодателями к качеству завершённой подготовленности будущих специалистов, и из этого вытекает, что содержание обучения в высшем учебном заведении должно, соответственно, направляться на развитие познавательных и творческих способностей обучающихся студентов в самом широком смысле. Проблемой обучения слушанию и пониманию речи на иностранном языке успешно и плодотворно занимались многие выдающиеся учёные лингвисты: Е.И. Пассов, С.П Тер-Минасова, И.И. Халеева, В.В. Сафонова, М.В. Мельничук, Н.П Кондрахина, Н.А. Фролова, М.А. Пузырёва, Л.П. Давыдова, Н.К. Никонова, Л.М. Кнышева, Л.И. Петрова, Т. А. Танцура и другие. Целью данного исследования является изучение и рассмотрение всей общей направленности образования в нынешней фазе своего состояния, чтобы образование становилось непрерывным процессом, то есть личность должна постоянно развиваться и самосовершенствоваться на протяжении всей жизни и, следовательно, нужно создавать все необходимые условия для осуществления этого. Для разработки эффективной методики обучения аудированию представляется необходимым определить его лингводидактические основы. Осмысленное восприятие речи на слух являет собой перцептивную деятельность, которая подразумевает осуществление ряда логических операций - анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и другие [1]. Плавной задачей обучения слушанию и пониманию речи на иностранном языке представляется приобретение новейшей информации при помощи непосредственного осмысления полученного, связанного, завершённого иноязычного речевого сообщения. Сам процесс слушания и понимания сопряжён с возникновением у студентов целого ряда трудностей и проблем, с которыми появляется необходимость справиться за весьма ограниченную продолжительность во времени, и в первую очередь проявляется потребность в преодолении трудностей, восприятии и понимании звучащей иноязычной речи, которая произносится на иностранном языке в нормальном, быстром темпе. Все без исключения фонемы английского языка разительно отличаются от фонем в русском языке, причём лексический запас слов обучающихся также может оказаться на недостаточно высоком уровне для понимания иноязычной речи на слух, узкоспециализированных и узконаправленных передаваемых, озвученных сообщений, тогда как беглый, нормальный темп предъявляемой иноязычной речи также являет собой большую сложность для отдельных студентов при обучении слушанию и пониманию. Одной из завершающих целей и задач обучения иностранному языку становится развитие умений и формирование навыка слушания и понимания, которые будут способствовать восприятию и содержания, и формы предъявляемого высказывания на английском языке, тогда как уровни завершающего понимания всегда оказываются совершенно различными и зависят во многом от речевого опыта данных студентов. В исследованиях российских и зарубежных методистов в области преподавания иностранных языков, психологов определяются основные факторы понимания речи на слух - само слушание, восприятие речи и разделение её на смысловые составляющие, фрагменты; концентрация переданной информации в области сознания, сосредоточение всего внимания; вероятностное прогнозирование, опережающая антиципация и понимание, полное или частичное [2].
Учёными-методистами в области лингвистики определяются основные уровни слушания и понимания на слух, которые строго иерархически следуют друг за другом: элементарный уровень понимания иноязычной речи на слух, образование воспринимающей основы слушания и понимания, продвинутый уровень восприятия на слух, само непосредственное развитие умений и формирование навыка слушания и понимания иноязычной речи на слух и завершающий - непосредственное, прямое устное общение, при котором обучающиеся аудированию студенты выступают в роли слушающих лиц [3]. Упомянутые выше уровни слушания и понимания всегда будут тесно и глубоко взаимосвязаны потому, что база восприятия (перцепции) является главной и основой для развития умений и формирования навыка слушания и понимания на слух речи на иностранном языке. Каждый из уровней аудирования обладает собственными
целями: элементарный уровень определяет создание всех инструментов восприятия иноязычной речи на слух, продвинутый уровень - формирование навыка воспринимать и понимать переданные устные сообщения на иностранном языке, которые имеют различную продолжительность и трудность для понимания, завершающий уровень, который характеризуется в основном развитостью умений и конечным, завершённым формированием навыка аудирования.
Актуальность данного исследования представляет собой рассмотрение механизмов обучения слушанию и пониманию во время семинаров и лекцион-но-практических занятий по практике устной и письменной речи при обучении студентов неязыковых специальностей в высших учебных заведениях. Специфическая коммуникативная направленность устанавливает основные типы слушания и понимания речи на иностранном языке: понимание основного содержания при обучении аудированию; полное понимание всего смысла и содержания; избирательное извлечение нужной информации во время прослушивания; формирование критической оценки у студентов при обучении слушанию и пониманию иноязычной речи; само по себе аудирование как средство речевого, устного общения, то есть осуществление участниками процесса слушания и понимания речи на иностранном языке как роли слушающего, так и роли говорящего. Лекци-онно-практическое занятие или семинар при обучении слушанию и пониманию было бы рациональным делить на три взаимосвязанных, следующих один за другим этапа: pre-listening exercises (упражнения до прослушивания речевого сообщения на иностранном языке или соответствующей ситуации, где существует прямая возможность снять некоторые лексические и грамматические трудности), listening exercises (упражнения во время самого процесса обучения аудированию при возникающей необходимости и пропорционально трудности воспроизводимого речевого сообщения, в основном количество прослушиваний оптимально в количестве трёх раз) и after-listening exercises (упражнения, выполняемые после прослушивания речевого сообщения на иностранном языке, профессионально ориентированных ситуаций, диалогов или полилога). Все материалы, предназначенные для обучения слушанию и пониманию речи на иностранном языке, непосредственно должны быть в большой степени связаны с текстами для обучения различным видам чтения, которые являются профессионально ориентированными и изучаются на лекционно-практических занятиях и семинарах, направленных на формирование навыков чтения - просмотрового, изучающего и т. д. Таким образом, существует и прослеживается прямая корреляция между обучением аудированию и развитием навыков различных типов чтения. Подготовительный этап перед аудированием представляется особенно значимым, поскольку он максимально может снять определённые трудности восприятия (перцепции) аутентичного, профессионально ориентированного речевого сообщения на иностранном языке с помощью предвосхищения (anticipation) и введения конкретно взятых, ситуативно обусловленных новых лексических единиц.
Преподаватели, развивая умения и формируя навык слушания и понимания речи на иностранном языке у студентов, поочерёдно должны переключить направленное внимание обучающихся студентов с понимания общего содержания на детализированное, развёрнутое улавливание всей необходимой информации, при этом обучая смысловой антиципации самой прослушиваемой ситуации на иностранном языке. Специфичность обучения аудированию в неязыковом вузе помогает полному овладению компетенциями общения на иностранном языке, развивает умения для профессионально ориентированной коммуникации у студентов. Таким образом, это способствует формированию как творческой, так и познавательной личности, которая способна свободно общаться на иностранном языке в контексте международной, межкультурной и профессиональной коммуникации.
Научная новизна данного исследования заключается в рассмотрении определённых трудностей и проблем, возникающих при обучении слушанию и пониманию иноязычной речи у студентов неязыковых специальностей в вузе. Так как они довольно медленно и с некоторыми затруднениями воспринимают речевое сообщение на иностранном языке на слух, прослушивание материала
для аудирования требует большей сосредоточенности их внимания, что нередко может привести к перегрузке процессов запоминания в сознании, результатом чего является полное или частичное непонимание речевого сообщения для слушания и понимания иностранной речи на слух. Поэтому сам процесс обучения аудированию следует всегда ограничивать по времени, не более 15 минут на одно прослушивание. Учёными-лингвистами, методистами не рекомендуется предъявлять аудиосообщение на иностранном языке более трёх, четырёх раз. Особенно большую сложность вызывает прослушивание аудиоматериалов диалогической речи и беседа (полилог), предполагающая множество участников, что затрудняет его непосредственное понимание студентами, которые довольно часто имеют сравнительно невысокий уровень базовых компетенций коммуникации на иностранном языке. В этой связи представляется необходимым снимать трудности восприятия прослушиваемого материала путём введения части лексики и грамматики до самого процесса слушания и понимания. Этого можно добиться выполнением серии pre-listening предварительных упражнений. Контроль понимания прослушанного аудиоматериала целесообразно проводить сначала в серии общих и разделительных вопросов, а затем уже в серии специальных вопросов. Также контроль можно проводить и в форме теста True or False. Можно предположить, что введение 15-20% незнакомой лексики при аудировании предвосхищается (антиципируется) студентами, имеющими высокий уровень развитости языковых компетенций. На завершающем уровне обучения аудированию у студента должна появиться способность принимать участие в общении на иностранном языке с выходом на монологическое или диалогическое высказывание о предъявленном, прослушанном аудиоматериале. Овладение умениями аудирования носит чёткий, иерархически выстроенный, структурированный характер и осуществляется в соответствии с общим дидактическим принципом «от простого к сложному» и сложнейшему. Каждое предшествующее умение выступает определённой базой, основой, кирпичиком для развития последующего и, как логический итог, преподаватель получает развитость умений и сформиро-ванность навыка слушания и понимания иностранной речи на слух у обучающихся студентов.
Сам механизм предварительного этапа заключается в сообщении информации о характере предъявляемого речевого сообщения на иностранном языке для прослушивания и типе изложения аудиоматериалов (лекции, репортажи, интервью, дискуссии, описания открытий, описания дел, преступлений и др.). Далее студентам могут быть предложены некоторые рекомендации по восприятию речевых сообщений, краткое устное содержание аудиоматериала для прослушивания, ключевые образы, паттерны, раскрывающие суть речевого сообщения, краткое обсуждение темы предлагаемого аудиоматериала.
Во время этапа самого прослушивания рекомендуются следующие упражнения и задания: 1) ответы на данные вопросы (установление правильного варианта из ряда предлагаемых ответов - multiple choice, общие, разделительные и специальные вопросы); 2) определение последовательности ряда ключевых слов, установление вида самого речевого сообщения на иностранном языке, оценка использующейся лексики и употребляемых речевых конструкций; 3) выполнение обязательных инструкций, заполнение таблиц, графиков, схем, форм, записывание чего-либо при помощью ключевых слов, выполнение перефразирования (paraphrasing) высказывания; выбор соответствий фотографий, изображений, рисунков с правильной, определённой последовательностью по самому содержанию текста; 4) выбор соответствий фотографий, изображений, рисунков, графиков с правильной, определённой последовательностью по самому содержанию текста; 6) интерпретация воспринимаемого на слух материала (определение цепи обстоятельства, отношения говорящего, особенностей говорящих и так далее); 6) обозначение знаков пунктуации и разметка интонации - восходящий или нисходящий тон, подчеркивание явных несоответствий с предлагаемым, звучащим вариантом речевого сообщения, определение пауз в звучащем аудио материале; 7) заполнение пропусков (gap filling), завершение высказываний (role play, cloze приёмы), восстановление реплик монолога или диалога, своё собственное, творческое креативное завершение истории или рассказа [4].
Важнейшим фактором при обучении аудированию является выбор преподавателем релевантной лексики. Должны применяться некоторые принципы для пополнения словарного запаса при обучении аудированию: 1) сосредоточение на наиболее полезной лексике, подбор лексики преподавателем должен опираться на наиболее полезную, релевантную, профессионально ориентированную лексику для выполнения различных целей в различных ситуациях, это означает, что лексический материал должен быть правильно распределён во время процесса слушания и понимания студентами; 2) профессиональной лексике следует уделять особое внимание, она становится приоритетной для обучения, поскольку в основном проявляется при аудировании, письме, разговорной речи, чтении, а также связана с рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности; 3) студенты должны научиться понимать на слух весь диапазон изучаемой лексики, уметь выбирать наиболее подходящие варианты обучения аудированию и иметь способность отслеживать и оценивать прогресс этого обучения.
Аудирование, возможно, является наиболее важным элементом изучения иностранного языка, поскольку оно является ключом к говорению и, помимо этого, к чтению и письму. В частности, на рабочем месте этот навык используется как
минимум в три раза чаще, чем говорение, и в четыре раза больше, чем письмо. Аудированию и говорению обучают вместе, но студентам с невысоким уровнем языковой подготовки следует уделять больше внимания практике аудирования, чем практике разговорной речи. Навык аудирования - это сложнейший активный навык интерпретации, в котором слушатели сопоставляют то, что они слышат, и то, что они уже знают. Это является одним из основополагающих принципов обучения слушанию и пониманию речи на иностранном языке, причём хороший словарный запас, несомненно, играет большую роль в этом процессе.
Психологические механизмы слушания и понимания чрезвычайно сложны, они тесно связаны между собой. Аудирование - это активный и целенаправленный процесс осмысления того, что мы слышим. Чем чаще мы слушаем, тем больше мы в состоянии что-то понять. Слушая, студенты обрабатывают не только то, что слышат, но и связывают это с другой, уже известной им информацией, объединяют то, что они услышали со своими существующими знаниями и опытом, они придумывают или создают некоторый смысл в собственном уме. Слушание и понимание определяется в самом широком смысле как процесс восприятия того, что на самом деле говорит слушающий (рецептивная ориентация); конструирование и представление смысла (конструктивная направленность); согласование смысла с говорящим и реагирование (совместная ориентация); создание смысла посредством вовлечения, воображения и эмпатии (преобразующая ориентация). Таким образом, аудирование представляет собой сложный активный процесс интерпретации, в котором слушатели сопоставляют то, что они слышат, с тем, что они уже знают. Аудирование помогает развивать мыслительные навыки обучающихся, представляет собой прагматический вид учебной деятельности в соответствии с проблемами, с которыми студенты часто сталкиваются в своём окружении, также слушание и понимание развивает социальные навыки учащихся, такие как коммуникабельность, сотрудничество, толерантность, чуткость к идеям других.
На всех этапах обучения иностранному языку, как представляется, основное внимание должно уделяться обучению навыкам аудирования. Это означает, что для изучения английского языка студенты должны сначала знакомиться с процессом аудирования. Во-вторых, слушание и понимание должно максимально использовать материал, имеющий отношение к реальной жизни учащихся, это помогает студентам осознать, насколько важен материал в реальной жизни. В-третьих, материалы для аудирования должны максимально использовать аутентичный язык. В-четвёртых, прослушивание должно варьировать материалы с точки зрения возраста говорящего, диалекта, акцента, темы, скорости, шума, уровня и жанра. Цель этого принципа состоит в том, чтобы вызвать у студентов настоящий интерес к предъявляемому материалу на каждом занятии. В-пятых, преподаватель должен стремиться к тому, чтобы студенты чётко понимали цели слушания. Это помогает тренировать их умения слушать. В-шестых, языковой материал, предназначенный для обучения аудированию, никогда не должен сначала восприниматься визуально. Студенты должны в первую очередь воспринимать речь на слух.
Также следует учитывать, что всегда существуют разные типы понимания прослушанного сообщения. Они подразделяются на: 1) понимание основной идеи; 2) понимание деталей и подробностей; 3) полное понимание. Понимание основной идеи включает в себя фактическое понимание сообщений и зависит в первую очередь от распознавания имеющегося словарного запаса. Понимание деталей и подробностей предполагает получение конкретной информации от источника, это может быть выполнено независимо от понимания основной идеи, когда слушатели заранее знают, какую информацию они слушают. Полное понимание, которое является конечной целью обучения аудированию, включает в себя понимание всего сообщения - основной идеи, подробностей и деталей. Не всегда требуется понимание каждого слова или каждой определённой структуры. А студенты обычно предполагают, что успешное понимание происходит только при полном понимании, они пугаются, если не понимают каждое слово, которое они слышат. Преподаватель должен помочь учащимся понять, что нет необходимости понимать каждое отдельное слово или структуру.
Прежде чем объяснять проблемы, возникающие при обучении аудированию, нужно ясно понимать, что существуют как внутренние, так и внешние характеристики, которые могут мешать пониманию текста на слух. Существуют некоторые характеристики разговорной речи, которые могут затруднить понимание текста, проблемы с его отображением в реальной жизни, напрямую связанные с когнитивными процессами, которые имеют место на различных этапах понимания материала на слух.
Значимость исследования состоит в определении восьми характеристик разговорной речи, которые могут затруднить процесс обучения слушанию и пониманию речи на иностранном языке:
1. Кластеризация - в разговорной речи из-за ограничений памяти и предрасположенности к разбиению на части или группировки обучающиеся разбивают речь на более мелкие группы слов. При обучении аудированию преподаватель должен помочь студентам выбирать узнаваемые группы слов.
2. Избыточность - в разговорной речи много перефразировок, уточнений и повторений, учащиеся могут научиться извлекать выгоду из такой избыточности, сначала осознавая, что не каждое новое предложение или фраза обя-
зательно содержит новую информацию, ища сигналы избыточности. Поначалу студенты могут запутаться в этом, но после некоторой тренировки могут научиться использовать избыточность, а также другие маркеры, которые обеспечивают лучшее понимание речи на слух.
3. Сокращённые формы - разговорный язык имеет множество редуцированных форм, редукция может быть фонологической, морфологической и синтаксической. Эти сокращения и эллиптические конструкции создают значительные трудности особенно для студентов, которые, вероятно, изначально были ознакомлены со всеми полными формами в английском языке.
4. Некоторые изменчивые формы, которые характерны для разговорной речи, за исключением запланированного заранее дискурса (речей, лекций, выступлений, полемики, рассуждений и другие), обычно представляющие собой некоторые переменные колебания в речи, неправильное начало построения фраз, инверсия (inversion), конверсия (conversion), слишком длительные паузы, исправления. Они могут легко помешать пониманию на слух обучающихся английскому языку, студенты должны научиться прислушиваться к основному смыслу речевого сообщения и не отвлекаться на эти мешающие переменные, повседневная речь носителей языка часто содержит неправильные грамматические формы (I am being very happy, you're being very foolish etc.).
5. Разговорный язык - студенты, изучающие стандартный вариант иностранного языка, обнаруживают, что им довольно трудно иметь дело с разговорным вариантом иностранного языка. Идиомы, сленг сокращённые формы проявляются в какой-то момент речи, причём разговорные выражения, фразовые глаголы (phrasal verbs) встречаются как в монологах, так и в диалогической речи.
6. Скорость воспроизведения - обучающиеся должны быть в состоянии понимать язык, произносимый с разной скоростью, а иногда и с не большими паузами.
7. Интонационный рисунок, ритм и вычленение ударных слогов,
фонологические особенности английского языка (prosodic characteristics) очень
Библиографический список
важны для понимания, интонационные образцы очень существенны для осмысления и понимания простых элементов, таких как вопросы, утверждения, логические акценты, а также для понимания более тонких штрихов в речевом сообщении, таких как ирония, сатира, сарказм, мягкость, грубость, вежливая просьба, одобрение, комплимент и так далее.
8. Взаимодействие (feed back) играет большую роль в понимании речи на слух, к нему относятся ведение переговоров, разъяснение, сигналы присутствия, чередование, а также выдвижение темы, поддержание и прекращение разговора. Таким образом научиться слушать - значит научиться реагировать и продолжать связь слушания и понимания с личной реакцией обучающегося студента.
В заключение можно утверждать, что умение слушать важно не только при изучении иностранного языка, но и в повседневном общении. Большинство учащихся осознают важность развития умений и формирования навыка аудирования. При обучении слушанию и пониманию у студентов появляются некоторые определённые проблемы. 67% студентов продемонстрировали положительное отношение к навыку аудирования, 64% находят слушание увлекательным. Существует десять самых частых проблем, с которыми сталкиваются студенты при аудировании: 1) трудность сразу сосредоточиться на восприятии иноязычной речи - 84%; 2) нечёткие звуки из-за акустики в аудитории - 81%; 3) трудность понять беглую иноязычную речь в нормальном темпе - 79%; 4) трудность понимания на слух сообщений, содержащих много незнакомых слов, - 78%; 6) потеря концентрации при плохом качестве аудиозаписи - 76%; 6) нечёткие звуки из-за плохого медиа проигрывателя - 71%; 7) Нечёткое воспроизведение из-за плохого оборудования - 69%; 8) Проблема понять значения слов, которые недостаточно отчётливо произносятся, - 71%; 9) сложность понимания прослушанного текста, если преподаватель предварительно не обучает необходимой лексике, - 66%; 10) Трудно уловить смысл текста для аудирования, если предложения слишком развёрнутые, - 62%. Все вышеприведённые исследования были проведены со студентами юридического факультета финансового университета при Правительстве РФ методом анкетирования.
1. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. Санкт-Петербург, 2007.
2. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. Санкт-Петербург, 2007.
3. Малетина О.А., Цыбанёва В.А. Обучение слушанию иноязычной речи. Иностранные языки в школе. 1996; № 4: 25-29.
4. Малетина О.А., Цыбанёва В.А. Специфика обучения аудированию студентов неязыковых специальностей. Иностранные языки в школе. 1996; № 5: 20-22.
5. Лупиногина Ю.А. Особенности обучения аудированию студентов неязыковых вузов. Символ науки. 2016; № 1: 176-178.
6. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. Москва: Высшая школа, 1989.
7. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Москва: Просвещение, 1991.
References
1. Mescheryakov B.G., Zinchenko V.P. Bol'shojpsihologicheskijslovar'. Sankt-Peterburg, 2007.
2. Mescheryakov B.G., Zinchenko V.P. Bol'shoj psihologicheskij slovar'. Sankt-Peterburg, 2007.
3. Maletina O.A., Cybaneva V.A. Obuchenie slushaniyu inoyazychnoj rechi. Inostrannyeyazyki vshkole. 1996; № 4: 25-29.
4. Maletina O.A., Cybaneva V.A. Specifika obucheniya audirovaniyu studentov neyazykovyh special'nostej. Inostrannye yazyki v shkole. 1996; № 5: 20-22.
5. Lupinogina Yu.A. Osobennosti obucheniya audirovaniyu studentov neyazykovyh vuzov. Simvol nauki. 2016; № 1: 176-178.
6. Haleeva I.I. Osnovy teorii obucheniya ponimaniyu inoyazychnoj rechi. Moskva: Vysshaya shkola, 1989.
7. Zimnyaya I.A. Psihologiya obucheniya inostrannym yazykam v shkole. Moskva: Prosveschenie, 1991.
Статья поступила в редакцию 09.04.23
УДК 373.2 (470.57)
Alekseeva V.V., postgraduate, Bashkir State Pedagogical University n.a. M. Akmulla (Ufa, Russia), E-mail: alekceevanika@yandex.ru
Aminov T.M., Professor, Bashkir State Pedagogical University n.a. M. Akmulla (Ufa, Russia), E-mail: tahir-aminov@yandex.ru
ORGANIZATION OF A HOLISTIC PEDAGOGICAL PROCESS IN KINDERGARTENS: A HISTORICAL RETROSPECTIVE. The article presents an analytical review of the historical and pedagogical aspect of the development of an integral pedagogical process in kindergartens. The authors appty a number of methods: historical-structural, constructive-genetic, historical-comparative, which m^e it possible to consider the logical development of the problem of the pedagogical process. The text of the article is based on the chronological period of the history of the development of an integral pedagogical process in Russia from 1941 to 1992. The territory of Bashkiria was chosen as a region, as a region in which many nationalities live. The choice of the chronological period is based on the analysis of scientific activity in the study of the problems of preschool education. During this period, the system of regional preschool education is aimed at the development of the child, in which attention is paid to mental, physical, moral, aesthetic and labor education. The analysis of sources allows the authors to describe the main directions in the pedagogical process of preschool education. Attention is paid to the main types of preschool education, presented in the existing chronological framework. The scientific novelty of the study lies in the fact that the totality of the obtained objective results contains a solution to a significant scientific problem -the characteristics of the theory and practice of preschool education in Bashkiria during the study period. A retrospective historical and pedagogical study will help determine the leading priorities of the personal formation of a preschooler, his development and self-development, and establish promising strategic directions for the development of preschool education.
Key words: kindergarten, historical-structural method, history of preschool education, pedagogical process, regional pedagogy, physical education, aesthetic education, labor education, mental education
В.В. Алексеева, соискатель, ФГБОУ ВО «Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы», г. Уфа,
E-mail: alekceevanika@yandex.ru
Т.М. Аминов, проф., ФГБОУ ВО «Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы», г. Уфа,
E-mail: tahir-aminov@yandex.ru
