CC BY
65
ские знания каждого уровня являются таковыми лишь по отношению к знаниям более низкого порядка; включают в себя теоретические положения (понятия, идеи, принципы, законы, теории) и знания о методах (способах) деятельности [2].
На первом уровне в качестве методологических выступают знания о наиболее общих законах развития природы, общества и человеческого мышления, знание основных ведущих категорий философии, теории познания. Философские знания становятся методологией, то есть руководящими положениями в реальной исследовательской деятельности. «Философия как методология, представляя собой систему наиболее общих понятий, законов, принципов движения материи, направляет деятельность человека в определенное русло» [3, с. 13]. Определяя вторую составляющую этого уровня методологии, мы опираемся на знания о методах, которые позволяют познать объект в его объективном и закономерном развитии.
На втором уровне находятся методологические знания, относящиеся ко всем наукам или к широкому классу наук - закономерностях, принципах функционирования и развития объектов, общенаучных методах эмпирического (наблюдение, описание, измерение, эксперимент) и теоретического (абстрагирование, идеализирование, формализация и т.д.) исследования, а также о методах анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.
К третьему уровню методологии относят совокупность методов, принципов, знаний, положений определенной науки. Этот же уровень методологии включает знания о подходах в конкретных научных исследованиях - системном, деятельност-ном, алгоритмическом, системно-оптимизационном и других [4, с. 59] .
Исходя из краткого описания сути каждого уровня, мы определили понятие «методология педагогического исследования» -это теория более высокого порядка по отношению к выбранной
Библиографический список
проблеме, определяющая характер, логическую организацию, методы и средства исследования проблемы, принципы, формы и способы построения педагогической концепции ее решения.
Несмотря на то, что проблема преемственности в обучении не нова в педагогической науке и исследуется достаточно давно, нет единства подходов в трактовании самого понятия преем-ственност [5].
Преемственность как методологический принцип выделяется непосредственно из законов и закономерностей материалистической диалектики. Важнейшими из этих категорий являются закон единства и борьбы противоположностей, закон перехода количественных изменений в качественные, закон отрицания отрицания. В совокупности эти законы выступают в качестве философского уровня иерархии в развитии понятия преемственности. Э.А. Баллер дает следующее определение: «Преемственность -это связь между различными этапами и ступенями развития, как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т.е. при переходе его из одного состояния в другое. Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обуславливает устойчивость целого» [4, с. 7]. Поскольку преемственность характеризуется различными дискретными состояниями материи и степенью ее дифференциации в виде качественно отличающихся друг от друга структур, непрерывность в процессе развития была бы невозможна без определенной связи этих структур друг с другом, без определенной целостности систем, состоящих из отдельных дискретных объектов. Эта связь прерывного и непрерывного и, собственно, эволюционных и скачкообразных форм в процессе развития как раз и обнаруживается в форме преемственности, являющейся основой всякого развития в природе, обществе и мышлении.
1. Легенчук, Д.В. Преемственность в системе многоуровневого профессионального образования: монография. - Курган, 2011.
2. Легенчук, Д.В. Педагогические технологии в контексте преемственности многоуровневого непрерывного образовании // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 3(34).
3. Баллер, Э.А. Преемственность в развитии культуры. - М., 1969.
4. Габдуллин, Г.Г. Перестройка школы: проблемы. - Казань, 1990.
5. Легенчук, Д.В. Педагогические технологии в контексте преемственности многоуровневого непрерывного образовании // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 3(34).
Bibliography
1. Legenchuk, D.V. Preemstvennostj v sisteme mnogourovnevogo professionaljnogo obrazovaniya: monografiya. - Kurgan, 2011.
2. Legenchuk, D.V. Pedagogicheskie tekhnologii v kontekste preemstvennosti mnogourovnevogo neprerihvnogo obrazovanii // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2012. - № 3(34).
3. Baller, Eh.A. Preemstvennostj v razvitii kuljturih. - M., 1969.
4. Gabdullin, G.G. Perestroyjka shkolih: problemih. - Kazanj, 1990.
5. Legenchuk, D.V. Pedagogicheskie tekhnologii v kontekste preemstvennosti mnogourovnevogo neprerihvnogo obrazovanii // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2012. - № 3(34).
Статья поступила в редакцию 24.11.14
УДК 378
Nabatova S.A FEATURES OF GENDER COMPETENCE IN FUTURE TEACHERS. The article reveals the specifics of gender expertise, identifies the major components that define its structure as professional and personal qualities of future teachers, formed in the course of professional training in a university. In the course of the experiment on the formation of gender competence for students of different specialties the author composed and taught courses on "Gender studies and feminology" and "Culture of relations: gender approach". The results of the experiment confirmed the importance of targeted gender competence formation of future teachers in training at the university. Thus, students had developed the ability to be tolerant, flexible and variable. On the level of maturity of the reflexive component the students learned the modern technologies of gender teaching, the methods of psychological and pedagogic diagnostics in the study of special features of gender, the ways of meeting difficulties and forming of gender identity.
Key words: gender competence, future educator, components, training in higher education school.
С.А. Набатова, аспирантка каф. педагогики Волгоградского гос. социально-педагогического университета, г. Волгоград, E-mail: nabatova.swetlana@yandex.ru
ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
В статье раскрываются особенности гендерной компетентности, выделяются основные компоненты, определяющие ее структуру как профессионально-личностного качества будущего педагога, формируемого в ходе профессиональной подготовки в вузе. В процессе эксперимента по формированию гендерной компетентности
для студентов различных специальностей автором были реализованы учебные дисциплины «Гендерология и феминология» и «Культура взаимоотношений: тендерный подход». Результаты эксперимента подтвердили важность целенаправленного формирования тендерной компетентности будущего педагога в ходе профессиональной подготовки в вузе. При этом у студентов была развита способность к толерантным, гибким, вариативным взаимоотношениям с обучающимися, сформировано умение организовывать инновационную педагогическую деятельность на основе гендерных знаний.
Ключевые слова: гендерная компетентность, будущий педагог, компоненты, профессиональная подготовка в вузе.
В современном российском обществе стереотипные представления о превосходстве «мужского» над «женским» в семейной и производственной сферах стали противоречить со-цио-культурным и экономическим реалиям современной жизни, уступая место эгалитарным взаимоотношениям, отвечающим принципам демократического общества. Однако, содержание высшего профессионального образования недостаточно учитывает происходящие изменения. В требованиях новых образовательных стандартов (ФГОС ВПО, 2010г.), осуществляемых в контексте модернизации системы российского образования, компетентностный подход выделяется как один из наиболее важных (Н.А. Болотов, В.В. Сериков и др.), в соответствии с которым профессиональная компетентность педагога предполагает формирование не только отдельных компетенций, но и развитие индивидуально-личностных качеств, становление профессиональной субъектной позиции, «профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности» [1, с. 43]. Несмотря на расширяющийся круг требований, предъявляемых в системе высшего профессионального образования, гендерной компетентности будущего педагога в вузе до сих пор не уделяется должного внимания, хотя зарубежными и российскими исследователями она выделяется как наиболее важный элемент модернизации образования. Исследователи подчеркивают, что невозможно сегодня качественно подготовить специалиста «в области гуманитарного и социального знания, в том числе и педагогического образования, без изучения гендерной теории, поскольку ее применение в научном познании уже давно стало профессиональной нормой в развитых странах, а изучение социокультурных феноменов без учета гендерного фактора, пронизывающего собой все социальные институты, культурные нормы и ценности, считается методологически неверным» [2, с. 91].
В ходе экспериментальной работы в 2011-2014 учебном году в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете, реализуя учебные дисциплины: «Генде-рология и феминология» на факультете психологии и социальной работы, «Культура взаимоотношений: гендерный подход» в Институте иностранных языков в соответствие с требованиями ФГОС ВПО (2010) по направлению подготовки «Педагогическое образование», относящиеся к профессиональному циклу вариативной части, нам удалось определить структуру гендерной компетентности будущего педагога, выделить основные компоненты, входящие в ее состав.
Гендерные знания осваиваются будущими педагогами с помощью анализа исследований по проблеме гендерной компетентности, поскольку в педагогической науке уже накоплен определенный опыт поданной проблеме. Изучены отдельные аспекты проблемы: становление гендерной идентичности студентов младших курсов вузов (М.А.Толстых), содержание и уровни развития педагогической культуры педагога, включающей соответствие ожиданиям обучающихся от педагога-женщины и педагога-мужчины (Т.Е. Исаева, С.В. Рожкова), организация гендерно-ориентированного образовательного процесса в вузах (М.А. Радзивилова, Н.А. Сухорукова), сущность гендерного похода к педагогическому образованию в вузе (Л.И. Столярчук) и др. Несмотря на разнообразие теорий, гипотез и точек зрения, исследователи единодушны в понимании гендерной компетентности как важнейшей составляющей профессионализма педагога. Так, И.А. Загайнов «гендерную компетентность» относит к числу базовых компетентностей, и отмечает, что она обладает такими характеристиками, как многофункциональность, междисципли-нарность, многомерность, и включает в себя различные личностные качества, интеллектуальные способности, коммуникативные умения педагога, связанные с его гендерной культурой» [3, с. 5]. И.С. Клёцина определяет гендерную компетентность как характеристику личности, которая позволяет ей быть эффективной
в сфере гендерных отношений, адекватно распознавать и реагировать на ситуации гендерного неравенства [4, с. 39]. Каменская Е.Н. в определении гендерной компетентности акцентирует внимание на умении интегрировать психологические и педагогические знания о сущности гендерного подхода в образовании, обеспечении высокого уровня гендерного самопознания для решения практических задач обучении и воспитания [5, с. 45].
Результаты нашего исследования подтверждают важность целенаправленного формирования гендерной компетентности будущего педагога в ходе профессиональной подготовки в вузе, позволяющей развивать у студентов способность к толерантным, гибким, вариативным взаимоотношениям с обучающимися, организовывать инновационную педагогическую деятельность с ними на основе гендерных знаний.
Осмысление и синтез вышеприведенных положений о сущности гендерной компетентности позволили нам под гендерной компетентностью понимать новую перспективу повышения качества образовательного процесса в вузе, включающую развитие способности у будущего педагога к проектированию и реализации гендерного подхода в образовании. В структуре гендерной компетентности педагога нами были выделены компоненты: мо-тивационно-ценностный, когнитивный и рефлексивный.
Мотивационно-ценностный компонент включает мотивы, потребности, ценностные ориентации. Показателем сформи-рованности данного компонента гендерной компетентности у будущих педагогов является профессиональная и личностная мотивация к применению гендерных знаний в образовательном процессе, ценностное отношение к выбранной профессии как социально значимой, характеризующееся эгалитарным (равноценным) отношением к обучающимся обоего пола. В ходе занятий с использованием методов интерактивного обучения (социальные проекты, творческие задания «Образ современного педагога», карт наблюдения «Характер взаимодействия преподавателя вуза с юношами и девушками» и др.) у будущих педагогов повышается мотивация к наполнению процесса обучения гендерным содержанием, саморазвитию целостной субъектной позиции в педагогической деятельности, транслируемой на другие виды жизнедеятельности.
Когнитивный компонент, показателем сформированности которого является наличие у будущих педагогов системы гендерных знаний, обретенных в ходе лекций, круглых столов семинаров о сущности, специфике гендерной компетентности будущего педагога, психологии гендерных отношений, половой дифференциации различных субъектов образовательного процесса. В рамках практических занятий (дискуссий «В каких сферах общество ждет разного поведения от мужчин и женщин?», «Кто формирует и поддерживает гендерные стереотипы?») с помощью деловых и ролевых игр вырабатывается способность объективно воспринимать и оценивать гендерную направленность Других в процессе межличностного взаимодействия.
Сформированность рефлексивного компонента гендерной компетентности характеризуется нами наличием системы умений и навыков будущих педагогов по использованию гендерного подхода в своей профессиональной деятельности и способностью к ее рефлексии и коррекции. В рамках практических занятий (Упражнение «Презентация личного гендерного образа», «Метод Джефа», «Шесть шляп», Упражнение «Презентация личного гендерного образа», метод проблемных ситуаций и др.) студенты овладевают современными технологиями гендерного обучения и воспитания, методами психологической и педагогической диагностики изучения гендерных особенностей обучающихся, способами преодоления трудностей в становлении их гендерной идентичности, развивают способность к организации эгалитарного гендерного взаимодействия в образовательном процессе, способствующего конструктивной гендерной социализации.
Таким образом, особенности гендерной компетентности будущего педагога (в структуре мотивационно-ценностного,
когнитивного и рефлексивного компонентов) заключаются в профессиональной и личностной мотивации к применению гендерных знаний в образовательном процессе, ценностном отношении к выбранной профессии как социально значимой, эгалитарным (равноценным) отношением к обучающимся обоего пола, овладении системой гендерных знаний для конструк-
тивного гендерного взаимодействия в своей профессиональной деятельности, целостной субъектной гендерной позиции, ориентированной на профессиональное становление, учет многообразия индивидуальных гендерных особенностей обучающихся, педагогическую поддержку процессов их самопознания и самоактуализации.
Библиографический список
1. Борытко, Н.М. Гуманитарные принципы профессионального образования педагога-воспитателя в системе непрерывного образования // Изв. Волгоград. гос. пед. ун-та. - 2012. - № 11(75).
2. Столярчук, Л.И. Гендерный подход к педагогическому образованию в вузе // Известия Волгогр. гос. пед. ун-та. - 2011. - № 8(62). -Сер.: Педагогические науки.
3. Загайнов, И.А. Формирование гендерной компетентности педагога в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 2007.
4. Клёцина, И.С. Гендерная компетентность: психологическое содержание и специфика проявления в межличностных отношениях / И.С. Клёцина, О.Л. Прохорова // Вестн. Ленинград. гос. ун-та им. А.С. Пушкина. - 2010. - № 2(5). - Психология.
5. Каменская, Е.Н. Гендерная компетентность педагога // Изв. Южн. Федеральн. ун-та. - 2009. - № 2. - Сер.: Педагогические науки.
Bibliography
1. Borihtko, N.M. Gumanitarnihe principih professionaljnogo obrazovaniya pedagoga-vospitatelya v sisteme neprerihvnogo obrazovaniya // Izv. Volgograd. gos. ped. un-ta. - 2012. - № 11(75).
2. Stolyarchuk, L.I. Gendernihyj podkhod k pedagogicheskomu obrazovaniyu v vuze // Izvestiya Volgogr. gos. ped. un-ta. - 2011. - № 8(62). -Ser.: Pedagogicheskie nauki.
3. Zagayjnov, I.A. Formirovanie gendernoyj kompetentnosti pedagoga v processe professionaljnoyj podgotovki: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Yjoshkar-Ola, 2007.
4. Klyocina, I.S. Gendernaya kompetentnostj: psikhologicheskoe soderzhanie i specifika proyavleniya v mezhlichnostnihkh otnosheniyakh / I.S. Klyocina, O.L. Prokhorova // Vestn. Leningrad. gos. un-ta im. A.S. Pushkina. - 2010. - № 2(5). - Psikhologiya.
5. Kamenskaya, E.N. Gendernaya kompetentnostj pedagoga // Izv. Yuzhn. Federaljn. un-ta. - 2009. - № 2. - Ser.: Pedagogicheskie nauki.
Статья поступила в редакцию 25.11.14
УДК 378
Nurmagomedova N.H. TRAINING OF FUTURE TEACHERS OF COMPUTER SCIENCE AS A PEDAGOGICAL PROBLEM. The paper studies the training of future teachers of computer science and considers a range of skills necessary for the future professional activities. The activities of a future teacher are regarded as a specific type of work, including: organizational management, search, constructive, design, analytical, communicative, social, mental, technological and operational activities. The author comes to the conclusion that the professional training of future teachers of Computer Studies involves the successful solution of professional problems and is characterized by a high level of motivation professional activities and the willingness to constantly learn new information technology. The groups of skills of a future teacher of Computer Studies, according to the author, are: gnostic skills (knowledge in professional sphere, systemization of experience); constructive-technical skills (integrative knowledge of projecting); general pedagogic skills (ability to work with schemes and contents of a curriculum); technical skills (analysis of a classroom situation, organization of a technological process, use of equipment); professional-operational skills (common labor skills of interdisciplinary character); special skills (skills within a special branch of economy).
Key words: future teachers of computer, training, professional activity, structure, skills.
Н.Х. Нурмагомедова, канд. пед. наук, ст. преп. каф. информационных технологий ФГБОУ ВПО «Дагестанский гос. педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: nanish14@yandex.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В статье изучена профессиональная подготовка будущего учителя информатики, рассмотрен комплекс умений, необходимых для его дальнейшей профессиональной деятельности. Профессиональная подготовка будущего учителя информатики рассматривается как специфический вид трудовой деятельности, включающий: организационно-управленческую, поисковую, конструктивную, проектировочную, аналитическую, коммуникативную, социальную, мыслительную, технологическую и эксплуатационную деятельность. Автор приходит к выводу, что профессиональная подготовка будущего учителя информатики предполагает успешное решение профессиональных задач и характеризуется высоким уровнем мотивации профессиональной к деятельности и готовность постоянно осваивать новые информационные технологии.
Ключевые слова: будущий учитель информатики, профессиональная подготовка, профессиональная деятельность, структура, умения.
Система образования в России переживает период реформирования и переосмысления направлений и общих принципов своего развития. Изменяются методы и средства подготовки современного специалиста. В первую очередь такие перемены обусловлены экономическим и социальным развитием современного общества, вступившего в постиндустриальную технологическую эпоху, когда информация становится ключевым эле-
ментом развития государства. Структурные и содержательные изменения в экономике привели к существенным изменениям в системе высшего профессионального образования, где произошло изменение существовавшего классификатора специальностей и направлений подготовки специалистов.
Профессиональная подготовка будущего учителя информатики имеет разветвленную структуру, в которой находят отраже-
