CC BY
45
УДК 741.021.4 : 378
С. Л. МИНАЕВ
Дальневосточный государственный гуманитарный университет, г. Хабаровск
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ У СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АКАДЕМИЧЕСКОМУ РИСУНКУ
(ПСИХОЛОГО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ)_
В статье рассматривается научно-теоретический аспект проблемы формирования целостного восприятия у студентов художественно-графических факультетов. Исследуются психолого-физиологические особенности и взаимосвязь процессов целостного восприятия и изображения, выявляется их методическое значение для формирования профессионального целостного восприятия студентов.
Ключевые слова: обучение, методика, восприятие, психология, формирование, способность.
Данная статья посвящена вопросам, имеющим непосредственное отношение к проблеме повышения уровня профессиональной подготовки студентов художественно-графических факультетов, что является актуальным в условиях ориентации современного высшего образования на подготовку высококвалифицированных кадров.
Проведенный автором статьи анализ в ходе экспериментального исследования показал, что студенты 1 — 2 курсов в недостаточной степени владеют навыками целостного восприятия, плохо знают его структуру, что негативно отражается на общем качестве и выразительности академических и творческих рисунков. Совершенствование методов формирования целостного восприятия у студентов на начальном этапе обучения академическому рисунку, как мы считаем, оказывает непосредственное влияние на эффективность обучения академическому рисунку и способствует развитию творческих способностей студентов.
Для того чтобы выявить условия и определить методы педагогических воздействий, которые позволяют более эффективно организовать процесс целенаправленного формирования целостного восприятия у студентов необходимо, как мы считаем, исследовать психолого-физиологические особенности восприятия студентов на начальном этапе обучения академическому рисунку и выявить взаимосвязь процессов целостного восприятия и изображения.
Нам известно, что ощущение и восприятие тесным образом связаны между собой. Одно и другое являются чувственным отражением объективной реальности, существующей независимо от сознания, на основе воздействия ее на органы чувств: в этом состоит их единство. Ощущение — это, во-первых, начальный момент сенсомоторной реакции; во-вторых, результат сознательной деятельности, дифференци-
ации, выделения отдельных чувственных качеств внутри процесса восприятия. Восприятие — есть осознание чувственно данного предмета или явления; ощущение при этом является отражением отдельного чувственного качества, недифференцированным и неопредмеченным впечатлением от окружающего. В этом случае ощущения и восприятия различаются как две разные формы или два различных отношения сознания к предметной действительности. Таким образом, ощущение и восприятие и едины, и различны. Ощущение как компонент сенсомоторной реакции предшествует восприятию: генетически оно первичнее (чувственное впечатление); оно имеется там, где нет еще восприятия, то есть сознания чувственно данного объекта. Вместе с тем ощущение выделяется в результате анализа наличного восприятия. Этот анализ есть реальная познавательная деятельность человека, который в восприятии явления или предмета выделяет его качества, а это уже сознательная аналитическая деятельность, которая предполагает абстракцию, соотнесение, классификацию.
Утверждение Л. С. Рубинштейна о том, что чувствительность формируется в действии, и ее развитие — дифференцированность, тонкость и точность ощущений существенно зависит от действия, не требует особых доказательств. Развитие у человека более тонких ощущений, по мнению Рубинштейна, неразрывно связано с развитием общественной практики. Порождая новые предметы с новыми, все более совершенными качествами, она порождает и новые «чувства», способные все более совершенно и сознательно их отображать.
Это теоретическое положение наглядно подтверждается практикой обучения на художественно-графических факультетах. В ходе обучения, с каждым семестром работы студенты приобретают все большую уверенность и точность в построении, более
тонкой и сложной становится тонально-цветовая нюансировка. И дело разумеется не только в совершенствовании технических навыков студентов. Главное в том, что в ходе выполнения новых заданий, накопления практического опыта, развивается и совершенствуется их способность к более тонкому и сложному восприятию, на основе повышения чувствительности зрительных ощущений и формирования целостного восприятия.
Порождая новые формы бытия, историческое развитие общественной практики порождало и новые формы восприятия. В процессе художественной деятельности формировалось человеческое восприятие красоты форм — изобразительных и музыкальных. Жизненная практика заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения. На этой стадии восприятие уже превращается в специфическую «теоретическую» деятельность. Теоретическая деятельность наблюдения включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого. Развиваясь в другом направлении, восприятие действительности переходит в связанное с творческой деятельностью создание художественного образа и эстетическое созерцание мира.
В специфических видах деятельности (в работе художника) связь восприятия с деятельностью выступает особенно отчетливо. Процесс восприятия действительности художником и процесс изображения воспринятого невозможно оторвать друг от друга. Не только творчество обусловлено его восприятием, но и само восприятие в известной мере обусловлено изображением художественно воспринятого им; оно подчинено условиям изображения и преобразовано в соответствии с ними. Таким образом, процесс художественного изображения и процесс художественного восприятия образуют взаимодействующее единство.
По мнению С. Л. Рубинштейна — «В отношении художественного восприятия полную силу приобретает аналогия между соотношением восприятия и его изображением в рисунке и живописи с одной стороны, и между мышлением и его выражением в речи с другой. Как речь, в которой мышление формируется, в свою очередь участвует в его формировании, так и художественное изображение воспринятого не только выражает, но и формирует восприятие художника. Оно вместе с тем воспитывает и, значит, формирует восприятие людей, которые на художественных произведениях учатся по-настоящему воспринимать мир» [1].
Восприятие не только связано с действием, с деятельностью — и само оно, специфическая познавательная деятельность сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета. Восприятие — это форма познания действительности. Процесс восприятия включает в себя познавательную деятельность «прощупывания», обследования, распознавания предмета через образ. Возникновение образа из чувственных качеств, в свою очередь, опосредовано предметным значением, к которому приводит истолкование этих чувственных качеств. Сходных позиций, то есть теории действенного восприятия, придерживались Л. С. Выготский [2] и А. Н. Леонтьев [3].
Всякое сколько-нибудь сложное восприятие является, по существу, решением определенной задачи, которое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе восприятия чувственных данных, с тем, чтобы определить их значение и найти адекватную
интерпретацию. Ее роль очевидна при восприятии художественного произведения. Художественный образ никогда не сводится к одному более или менее целостному комплексу сенсорных данных, как не сводится к ним содержание сколько-нибудь значительного художественного произведения. Художник непосредственно вводит в поле зрения воспринимающего чувственные данные образа, посредством них он ставит перед художественным восприятием задачу воспринять то, что им задано, — семантическое поэтическое содержание образа и воплощенный в нем замысел художника. Именно потому, что восприятие художественного произведения должно разрешить такую задачу, оно является сложной деятельностью, не в равной мере каждому доступной.
Восприятие, как известно, строится на чувственных данных ощущений, доставляемых нашим органам чувств под воздействием внешних раздражений, действующих в данный момент. Но восприятие не сводится к простой сумме ощущений. Оно всегда является более или менее сложным целым, качественно отличным от тех элементарных ощущений, которые входят в его состав. В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и — в известном смысле его чувства и эмоции. Отражая объективную действительность, восприятие делает это не пассивно, потому что в нем одновременно преломляется вся психическая жизнь конкретной личности воспринимающего.
Именно поэтому даже учебные работы студентов, выполненные с одной постановки, так различаются между собой.
В самом чувственном составе восприятие не является простой механической суммой, независимых друг от друга, лишь суммирующихся в процессе восприятия ощущений, поскольку при этом различные раздражения находятся в многообразных взаимозависимостях, постоянно взаимодействуя друг с другом.
Наблюдения и экспериментальные исследования ученых выявляют воздействие цвета на видимую величину предмета: белые и вообще светлые предметы кажутся больше, чем равные им черные или темные предметы. Например, в светлом платье силуэт фигуры кажется крупнее, полнее, чем в темном, при этом относительная интенсивность освещения влияет на видимую отдаленность предмета. Расстояние или угол зрения, под которым мы воспринимаем изображение или предмет, влияет на его видимую окраску: цвет на расстоянии существенно изменяется. Включение предмета в состав того или иного, так или иначе окрашенного целого, влияет на его воспринимаемый цвет. В целостном восприятии каждая часть зависит от того окружения, в котором она дана. Это положение является фундаментальным в методике обучения академическому рисунку и живописи, и наиболее сложным для понимания студентов на начальном этапе обучения. Более того, ошибки, причиной которых является недостаточно связное восприятие, встречаются даже в дипломных работах студентов.
Значение структуры целого для восприятия входящих в состав его частей обнаруживается очень ярко и наглядно в некоторых оптико-геометрических иллюзиях. Очень наглядной является иллюзия Мюллера — Лайера и ее эббингаузовский вариант, данные иллюзии показывают, что воспринимаемые размеры отдельных линий оказываются зависимыми от размеров тех фигур, в состав которых они входят [1, с. 229].
Зависимым от структуры целого оказывается не только восприятие величины, но и направление каждой входящей в состав какого-нибудь целого линии
(иллюзия параллельных линий). Перенос целого на части не столько объясняет, сколько характеризует в описательном плане ряд иллюзий. При этом попытка представить роль целого как реальное объяснение и свести к ней все иллюзии представляется нам несостоятельной, поскольку существуют многообразные иллюзии, и причины, их вызывающие, столь же многообразны.
Наряду с иллюзиями, которые обусловлены оценкой фигуры в целом или переносом с целого на часть имеются иллюзии от части к целому. В основе других иллюзий лежит переоценка вертикальных линий по сравнению с горизонтальными и т. д.
Незнание или недостаточная оценка значимости этих явлений приводит к ошибкам и неточностям в рисунках студентов, особенно часто в построении линейно-конструктивных рисунков, причину этих ошибок студент зачастую самостоятельно выявить не может. В таких случаях, преподавателю следует не только помочь выявить и исправить подобные ошибки, но и провести теоретическую беседу с разъяснением причин их возникновения.
Когда иллюзорное восприятие происходит под воздействием окружения в виде контрастной оценки величины, можно не ограничиваясь соображениями о влиянии «целого», объяснить его общим психологическим законом контраста. Иллюзорное преувеличение размера светлых предметов по сравнению с равновеликими им темными можно, объяснить эффектом иррадиации.
Таким образом, в качестве гипотезы можно предположить, что иллюзорное восприятие абстрактных геометрических фигур обусловлено приспособленностью к адекватному восприятию реальных объектов.
В пользу центральной обусловленности некоторых иллюзий говорят также и опыты Д. Н. Узнадзе, показавшие переход иллюзии восприятия с одного органа чувств на другой: с одной руки на другую, с одного глаза на другой и даже с руки на глаз [4].
Описание выше перечисленных иллюзий позволяет сделать вывод о том, что образ на сетчатке сам по себе не определяет образа восприятия. Величина этого образа сама по себе не дает никакой определенной величины воспринимаемого образа. В восприятии часть какого-нибудь целого отлична от того, чем она была внутри другого целого. К примеру, присоединение к фигуре новых линий может изменить все ее непосредственно видимые свойства. Одна и та же нота в различных мелодиях звучит по-разному, одно и то же пятно на разных фонах воспринимается различно. Влияние целого на восприятие частей, по мысли С. Л. Рубинштейна [1, с. 117], проявляется в двух аспектах:
— во внутреннем взаимодействии и взаимопроникновении частей;
— в том, что некоторые из этих частей имеют приоритетное значение над восприятием остальных.
Попытка оторвать целое от единства его частей является бесперспективной, как и попытка поглотить части в целом неизбежно приводит к самоликвидации целого.
Критикуя позицию сторонников гештальттеории, Рубинштейн подчеркивает, что почти каждый из фактов, приводимых ими для доказательства структурной «целостности» восприятия, свидетельствует не только о влиянии восприятия целого на восприятие частей, но и о влиянии частей на восприятие целого.
Психические образы восприятия как известно, подразделяются на первичные — действительности
и вторичные — представления. Взаимно дополняя друг друга в процессе познания, они в то же время имеют различные функции. Первичные образы связывают нас с настоящим, вторичные — образы, памяти и воображения — с прошлым и будущим. Посредством восприятий мы вступаем в «соприкосновение» с наличной конкретностью. Посредством представлений мы храним и создаем обобщенные образные эталоны. Представления произрастают на почве восприятий, а восприятия сличаются с представлениями, таким образом, случайности единичного увязываются с закономерностью общего. Различным функциям восприятий и представлений отвечает различие в их форме, что связано с неодинаковыми возможностями отражения пространства. Психолог Л. М. Веккер считает, что «фундаментальную характеристику восприятия» составляет его целостность [5]. Главным условием адекватности восприятия является высокая точность, схватывание предметного мира в его пространственной связности, непрерывности, метричности. Восприятие пространства возникает в результате измерительных движений глазных мышц. При этом глаз, по образному выражению Сеченова, как бы «вымеривает углы», определяя расстояние, направление, рельеф и другие пространственные свойства предметов» [6]. Такие объективные характеристики пространства, как связность, непрерывность, метричность, субъективно воспринимаются как его глубинность, являясь формой раскрытия пространственной конкретности. Время также фиксируется в его конкретном течении, как каждый данный момент.
Любое произведение возникает на основе и первичных и вторичных образов. Они взаимопроникают и питают друг друга. Но в характере изображений что-то всегда является доминантным; ориентация либо на первичные образы, либо, на вторичные. Это не исключает того, что изображения, близкие представлениям, могут быть насыщены предметной конкретностью восприятий (Сальвадор Дали), а в изображениях, близких восприятиям, как правило пребывают в «растворенном» виде представления. И не только представления, но и понятия. Ведь, воспринимая какое-либо явление, мы воспринимаем его осознанно, подразумевая понятийные определения предметов. Однако от этого восприятия не перестают оставаться сами собой.
Например, в работах студентов, впервые обратившихся к изображению «новых» для них объектов (гипсовая голова, рисунок фигуры, обнаженная модель), преобладают вторичные образы, то есть представления и понятия. В таких работах наглядно проступают субъективная ограниченность, «неполноценность» этих (вторичных) образов, что не позволяет сформировать гармоничную структуру целостного образа.
Так как основную информацию об объекте несет контур, возникает вопрос о линейно-геометрических характеристиках первичных и вторичных образов, и о соответствующих им формах перспективы. В общем можно говорить о том, что последние обусловлены мерой отражения пространственной конкретности.
Ценность восприятия заключена в максимальной приближенности к индивидуально-конкретному облику предметов в данном ракурсе, в данной перспективе, а ценность представлений, напротив, состоит в освобождении от единичного случайного, перспективного; в выведении синтетических образных формул.
Это различие отметил И. М. Сеченов, который писал: «Возьмем, например, представление о стуле. Многие люди видали на своем веку, вероятно, миллионы раз стулья, притом такой разнообразной формы и с таких различных точек зрения (и спереди, и сзади, и в профиль и вполоборота), что если бы представление было простым слиянием полученных в отдельности перспективных образов, результатом могла бы быть только невообразимая путаница. А между тем, кто не знает, что «стул состоит из горизонтального сиденья, четырех отвесных ножек под сиденьем и вертикальной спинки позади и кверху от сиденья. В этой обобщенной форме продукт имеет определенный пространственный облик (его можно нарисовать)» [6, с. 489-490].
Проведенный нами теоретический анализ и результаты констатирующего этапа эксперимента позволили сделать вывод, что основной причиной неточностей и ошибок в рисунках студентов, на начальном этапе обучения академическому рисунку, является нецелостное, стереотипное восприятие. Поиск методов и приемов совершенствования формирования целостного восприятия студентов показал, что процесс преодоления первичных образов-стереотипов возможен через расширение и корректировку символической системы изображений, в которой доминируют образы представлений, путем формирования навыков целостного нестереотипного восприятия. Эта проблема, как стало ясно из результатов поискового этапа эксперимента, эффективно решается целенаправленным всесторонним исследованием и изучением различных свойств и качеств объекта, используя оба способа восприятия визуально-пространственный и вербально-аналитический. Такой подход определяет новизну решения проблемы формирования целостного восприятия студентов на начальном этапе обучения рисунку.
Подтверждение нашим выводам мы нашли в публикациях профессора Калифорнийского технологического института — Бетти Эдвардс. Опираясь на исследования и открытия в области психобиологии Роджера У. Сперри, автор разработала набор базовых упражнений, призванных высвободить творческий потенциал учащихся и воспользоваться особыми способами визуального восприятия, которыми обладает правое полушарие мозга. В своей методике Б. Эдвардс исходит из положения о том, что способность рисовать напрямую зависит от умения видеть так, как видит художник — конкретно и целостно. По мнению Б. Эдвардс — «Измененное состояние сознания, близкое медитативному, помогает глубже и отчет-
ливее воспринять индивидуально-конкретную сущность объекта и интуитивно запечатлеть эту сущность» [7].
Часть предложенных Б. Эдвардс методических рекомендаций мы использовали в разработанном нами комплексе упражнений, направленных на совершенствование формирования навыков целостного восприятия студентов на начальном этапе обучения академическому рисунку.
Предлагаемый нами новый методический подход в решении проблемы формирования целостного восприятия студентов, доказал свою эффективность в ходе экспериментального исследования. Его применение в значительной мере корректирует устоявшиеся методические установки и предполагает внесение определенных изменений в действующую программу обучения академическому рисунку.
Результаты данного научно-теоретического и экспериментального исследования имеют, на наш взгляд, теоретическое и методическое значение для совершенствования методов обучения академическому рисунку на художественно-графических факультетах педагогических вузов, в художественных и педагогических училищах, школах и студиях.
Библиографический список
1. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2001. - С. 227.
2. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский ; под общ. ред. В. Иванова. — 2-е изд. — М. : Искусство, 1968. — 572 с.
3. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. - М. : Смысл, 2001. - 511 с.
4. Узнадзе, Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д. Н. Узнадзе. - Тбилиси, 1961. - С. 86.
5. Веккер, Л. М. Психические процессы / Л. М. Веккер. -Л. : Изд. ЛГУ, 1974. - С. 243.
6. Сеченов, И. М. Избранные философские и психологические произведения / И. М. Сеченов. - М., 1947. - С. 96.
7. Эдвардс, Б. Откройте в себе художника / Б. Эдвардс. -Мн. : Попурри, 2000. - С. 38.
МИНАЕВ Станислав Алексеевич, доцент кафедры изобразительного искусства факультета изобразительных искусств и дизайна.
Адрес для переписки: 680052, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68, корп. 2, каб. 246.
Статья поступила в редакцию 25.06.2010 г. © С. А. Минаев
Книжная полка
Квасова, Л. В. Английский язык для специалистов в области компьютерной техники и технологий [Текст] : учеб. пособие для аспирантов и магистров по направлениям «Информационные технологии» и «Вычислительная техника» / Л. В. Квасова, С. Л. Подвальный, О. Е. Сафонова. - М. : КНОРУС, 2010. - 172, [1] с. - Библиогр. : с. 172-173. - ISBN 978-5-406-00123-3 .
Доступно изложены способы перевода научных текстов, не относящиеся к компетенции элементарной (базовой) грамматики. Содержит англо-русский словарь компьютерных терминов и сокращений, представляющих особую сложность. Разработано в соответствии с требованиями Гос. образовательного стандарта высшего профессионального образования по дисциплинам «Информационные технологии», «Вычислительная техника» и «Английский язык».
