CC BY
824. Баданов А.А., Информационные технологии и математические методы как фактор повышения национальной безопасности России в современных условиях/ А.А. Баданов, О.Л. Баранчеев // Всероссийская научно-практическая с международным участием Актуальные проблемы противодействия терроризму и экстремизму: история, современное состояние, перспективы, Новосибирск, 25 октября 2017 года. Сб. науч. ст. Часть 2. - Новосибирск: НВИ, 2017 г.
5. Философский словарь. Под ред. Розенталя М.М. - М.: Политиздат, 1972 г.
6. Философский словарь. Под ред. Фролова И. Т. - 5 изд. - М.: Политиздат, 1987 г.
7. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 апреля 2015 г. № ВК-1032/06 «О направлении методических рекомендаций».
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РАЗНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
Козина И.Б.
ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет» Доцент кафедры специальной педагогики и психологии, кандидат педагогических наук
FEATURES OF BUILDING SOCIAL SKILLS IN CHILDREN OF PRIMARY SCHOOL WITH INTELLECTUAL DISABILITIES, RAISED IN DIFFERENT FORMS OF EDUCATION
Kozina I.
Mari State University, associate Professor Department of special pedagogy and psychology Candidate of pedagogical Sciences
Аннотация
В связи с модернизацией образования в Российской Федерации, остро встают вопросы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Одна из наиболее сложных категорий таких детей - дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В рамках статьи проводится анализ особенностей формирования компонента жизненных компетенций у таких детей, обучающихся в условиях специальной школы и в условиях инклюзивного образования.
Abstract
In connection with the modernization of education in the Russian Federation, the issues of education and upbringing of children with disabilities in conditions of inclusive education are acute. One of the most difficult categories of such children is children with mental retardation (intellectual disabilities). The article analyses the peculiarities of the formation of a component of life competences in such children studying in special school and inclusive education.
Ключевые слова: Интеллектуальные нарушения, дети младшего школьного возраста, жизненные компетенции, социальные навыки.
Keywords: Intellectual impairment, children of primary school, life competences, social skills.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научно-исследовательского проекта «Исследование особенностей
социализации обучающихся с интеллектуальными нарушениями в условиях инклюзивного образования» (№ 18-013-00861)
Дети с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составляют обширную группу среди обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Выявление особых образовательных потребностей этой группы школьников, создание особых условий образовательной среды с целью удовлетворения этих потребностей помогает смягчить негативное влияние особенностей их психического развития [2].
Центральная проблема детей с интеллектуальной недостаточностью сводится к утрате их связи с
соцумом, в ограниченной мобильности, недостаточности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничении общения с природой. Алгоритм социализации школьников с умственной отсталостью затруднен, поскольку у обучающихся снижена способность к обобщению и присвоению общественного опыта. Важным направлением работы с этими детьми должна стать практическая подготовка детей к самостоятельной жизни. Поэтому содержание воспитания строится с учетом следующих принципов: жизненная значимость; практическая необходимость [1].
Для повышения качества жизни ребенка с умственной отсталостью первостепенное значение приобретают именно жизненные компетенции. Жизненные компетенции - это те навыки, знания и умения, а также способы их применения, которые необходимы человеку для максимально возмож-
ного независимого и самостоятельного функционирования. Для некоторых детей с тяжелым интеллектуальным недоразвитием такими навыками являются самостоятельное одевание или прием пищи. Для других - умение пользоваться общественным транспортом, самостоятельно переходить дорогу или разрешать конфликтные ситуации.
В рамках разработки Концепции специального образовательного стандарта для детей с ОВЗ Институтом коррекционной педагогики РАО были определены необходимые направления коррекци-онной помощи в сфере жизненной компетенции, общие для всех детей с нарушениями развития [4]:
• развитие у ребенка адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях;
• овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
• овладение навыками коммуникации;
• дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации;
• осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.
Эти направления, по мнению разработчиков Концепции, образуют структуру Программы коррекционной работы, дополняющей основную общеобразовательную программу, и реализуются учителем и дополнительно привлекаемыми специалистами (педагогом-психологом, учителем-дефек-тологом, учителем-логопедом, социальным педагогом). При том, что направления коррекционной помощи для всех категорий детей с ОВЗ едины, содержание работы с каждой из них имеет ярко выраженную специфику [1].
В рамках проекта РФФИ (№18-013-00861) нами было проведено исследование особенностей социализации младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, обучающихся в различных образовательных учреждениях [2]. Среди учреждений мы отобрали следующие: специальные школы для воспитанников с умственной отсталостью, специальные классы в общеобразовательной школе, отдельные обучающиеся в инклюзивной системе обучения.
Для оценки уровня сформированности жизненных компетенций у обучающегося с умственной отсталостью в своем исследовании мы использовали «Лист оценки жизненных компетенций» [5], включающий в себя следующие блоки: самообслуживание; навыки личной безопасности и принятия решений, бытовые навыки, социальные навыки, навыки организации домашнего досуга и др.
Навыки самообслуживания оказались достаточно сформированными практически у всех детей, участвовавших в исследовании. Как и предполагалось, легкая умственная отсталость, не является существенным препятствием в формировании представленных навыков, но более высокие результаты показали дети, обучающиеся в условиях специальных школ, поскольку воспитатели, работающие с
детьми в таких школах, по-видимому, уделяют достаточное внимание формированию данных навыков у своих воспитанников.
В плане сформированности навыков заботы о собственном здоровье, представленных в группе навыков самообслуживания, в приоритете оказываются дети инклюзивного образования, 60% таких испытуемых показали адекватное отношение к медицинским процедурам, среди детей, обучающихся в специальной школе таковых не оказалось. 70% детей специальных школ, участвующих в нашем исследовании, не могут пожаловаться на состояние своего здоровья взрослым, таких детей среди обучающихся в условиях инклюзивной формы обучения много меньше, а именно - 5%. Возможно, дети специальных школ, среди таковых значительное число представлено школами интернатного типа, медицинский персонал следит за состоянием здоровья детей, и внешние признаки нездоровья выявляются не ребенком, а специалистами.
При оценке блока навыков личной безопасности и принятия решений значимые различия обнаружены при анализе данных, свидетельствующих о том, насколько ребенок может определить и/ или использовать источник помощи. У 30% испытуемых, обучающихся в условиях инклюзии навык сформирован полностью, среди обучающихся в условиях специального образования таких детей 20,4 %. У 78,9% этих детей навык сформирован частично. В специальном образовании не обнаружено детей с отсутствующим данным навыком. Среди детей инклюзивной группы таковых 15%.
Около половины (55%) детей массовой школы могут определить альтернативы при принятии решений, в специальном образовании таких детей 20,4%. Это демонстрирует доступность более сложных форм поведения детей массовой школы в сложной ситуации принятия решений в различных бытовых ситуациях.
Особый интерес в рамках тематики нашего исследования представляет блок изучения социальных навыков. Блок раскрывается большой группой показателей. Так, умения имитировать выражение лица и действия другого человека в большей степени сформированы у обучающихся, находящихся в условиях инклюзивного образования. Имеется значительная часть детей с хорошо выраженными показателями этих действий (20%), в специальной школе число таких детей невелико (3,7%). В обеих формах обучения около половины детей владеют такими действиями с использованием помощи взрослого (45и 50%). Процент детей, не владеющих такими умениями значителен (35 и 45%). Социальные навыки, используемые в игровой деятельности приблизительно в равных пропорциях представлены группами детей, достаточно уверенно владеющих навыками, испытывающим трудности без помощи взрослых и практически не владеющих этими социальными действиями в обеих формах обучения.
Использование копинг-стратегий поведения сформировано у 55% детей массовой школы, в специальной школе таковых наблюдается лишь 15,1%.
Но значительная часть воспитанников специальной школы (79,2%) пытается использовать копинг-стра-тегии с помощью взрослого. приблизительно равное число (5,7 и 5%) детей не умеют обращаться в сложных жизненных ситуациях к использованию копинг-стратегий. У 35% детей инклюзивной формы обучения уверенно сформирован навык выражать отказ в приемлемой форме, у большинства (94,3%) воспитанников специальной школы этот навык находится в стадии формирования. Схожая картина наблюдается и в анализе умения выходить из конфликтных ситуаций социально приемлемым образом. Показатели детей, воспитанников массовой школы, почти равномерно распределяются по всем трем группам показателей (достаточный, формируемый и отсутствующий уровни), в то время
как данные учащихся специальной формы обучения, находятся в первой и второй группе (9,4; 88,7%).
Значительная часть детей массовой школы (60%) не научились приемлемо вести себя в общественных местах, обучающиеся специальной школы представлены в этой группе меньшим количеством (35,8%). Подобное соотношение наблюдается в подгруппе детей с частично сформированным навыком поведения в общественно значимых местах: 30% детей массовой школы и 62,3% детей специальной школы. Но среди детей инклюзивной формы образования 10% детей показали практически сформированный навык такого поведения. Детей другой формы обучения в этой подгруппе много меньше (1,9%). Результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Средние значения диагностируемых показателей в группах обучающихся в условиях инклюзивного и
Показатели социальные навыки группа 1 (инклюзивное образование) группа 2 (специальное образование) Р
Помогает другим 1,4 1,59 0,05
Играет вместе с другими детьми 1,25 1,4 0,015
Разрешает конфликтные ситуации приемлемым способом 0,7 0,9 0,0002
Адекватно реагирует на чувства и действия других 0,95 0,92 0,007
Соблюдает правила безопасности во время совместных игр 0,95 1,1 0,009
Действует совместно с другими детьми 1,3 1,1 0,005
Приемлемым образом выражает и негативные, и позитивные чувства 1 0,9 0,00015
Использует копинг-стратегии, если испытывает тревогу, расстроен, сердится, слишком взволнован или не может себя контролировать (например, рассказывает другу или близкому взрослому о том, что сильно расстроен) 0,5 0,9 0,002
Умеет приемлемым образом выражать отказ от участия в опасных для здоровья видах деятельности (например, демонстрирует твердый отказ и сообщает близкому взрослому о ситуациях, когда кто-то настойчиво предлагает играть со спичками) 0,8 0,98 0,00005
Таким образом, по результатам проведенного исследования особенностей формирования жизненных компетенций у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, можно констатировать следующее:
1. Количество методических разработок, рассматривающих программы формирования, активизации жизненных компетенций ребенка с умственной отсталостью, крайне ограниченно, представленные в современном информационном пространстве, не позволяют четко представить технологию их развития.
2. Наблюдаются значимые различия показателей процесса формирования жизненных компетенций у детей с интеллектуальной недостаточностью, обучающихся в разных условиях обучения (инклюзивное образование, специальное образование.
3. Навыки самообслуживания, другие бытовые навыки у детей с легкой умственной отсталостью оказываются достаточно сформированными.
4. В подгруппе жизненных компетенций, обозначаемых в нашем исследовании как «социальные навыки», значимые различия между воспитанниками разных форм обучения проявляются, как правило, в том, что у значительного числа воспитанников специальной школы навыки находятся в процессе формирования, не достигают на данном этапе характеристик самостоятельного использования. Показатели детей инклюзивной формы образования широко варьируются, но характерно наличие части детей с практически сформированными навыками, но и меньшее в сравнении со специальной школой число воспитанников, у которых обозначенные навыки находятся в процессе активного формирования. Возможно предположить, что такие различия зависят от особенностей обучения воспитанников общеобразовательной школы (надомное обучение части детей с низкими показателями).
Список литературы
1. Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2017. Том 6. № 1. С. 138-1564.
2. Борисова Е.Ю., Козина И.Б. Проблемы формирования социальной компетентности обучающихся с интеллектуальными нарушениями в условиях инклюзивного образования // Современные тенденции и инновации в области гуманитарных и социальных наук: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / Мар. гос. ун-т; под ред. М.А. Мокосеевой. -Йошкар-Ола, 2018. - 406 с. - С.142-147 Режим доступа: https://elibrary. ru/item.asp?id=35181144].
3. Буланова Н.О. Понятие «жизненная компетентность» для лиц с интеллектуальными нарушениями // Молодой ученый. — 2017. — №25. — С. 278-280. — URL https://moluch.ru/archive/159/44824
4. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в специальном государственном образовательном стандарте // Проблемы современного образования, 2011, № 3, с. 5-17.
5. Манелис Н.Г., Аксенова Е.И., Богорад П.Л., Волгина Н.Н., Загуменная О.В., Калабухова А.А., Панцырь С.Н., Феррои Л.М. Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 57 с
ОСОБЛИВОСТ1 МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ РИТОРИЧНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1
МАЙБУТН1Х ПСИХОЛОГ1В
Котвщька Т.Я.
Львiвський державний утверситет безпеки життeдiяльностi
(молодший науковий cniepo6imHUK eidday оргашзаци науково-до^дно'1 роботи)
METHODOLOGY OF FUTURE PSYCHOLOGISTS' RHETORICAL COMPETENCE FORMATION
Konivitska T.
Lviv State University of Life Safety (Junior Researcher of the Department for Organization
of Scientific Research)
Анотащя
У статп проаналiзовано методичш особливосп формування риторично! компетентносп майбутшх психолопв у закладах вищо! освгга. Зазначено, що методика риторично! пвдготовки базуеться на застосу-ванш сучасних штерактивних методiв навчання. Обгрунтовано дощльнють поеднання рiзних видiв нав-чання, зокрема елеменпв колективного, кооперативного, треншгового та професшно-ситуативного навчання, що сприятиме ефективному формуванню риторично! компетентносп студенпв-психолопв вщпо-вщно до особливостей професiйного спрямування.
Abstract
The article describes the methodological of future psychologists' rhetorical competence formation at higher schools. It is stated that methodology of rhetorical training is based on the use of modern interactive teaching methods. It is stated that in the methodology of rhetorical training at higher schools it is advisable to combine various types of education, namely: collective, cooperative, training and professionally situational ones. The use of these types of education in rhetoric classes ensures the effective formation of rhetorical competence according to professional orientation.
Ключовi слова: риторична компетентнють, риторична пвдготовка, колективне навчання, кооперати-вне навчання, треншгове навчання, професшно ситуативне навчання.
Keywords: rhetorical competence, rhetorical classes, collective, cooperative, training, professional situational education.
Вагомим аспектом професшного становлення ниш е розвиток мiжособистiсноi комушкацп, тому в системi сучасноi освгги постае питання забезпе-чення ефективно. риторично].' шдготовки майбутшх фахiвцiв у закладi вищо. освгга (ЗВО). Одним з ас-пекпв риторично] щдготовки у ЗВО е розроблення та впровадження ефективно. методики формування риторично. компетентносп iз застосуванням сучасних методiв i технологш навчання.
Питання методики формування риторично. компетентносп розглядали й дослвджували низка
науковцiв, зокрема Н. Голуб, О. Залюбiвська, В. Нищета, А. Первушина, £. Тягнирядно та iн. Не-зважаючи на численш напрацювання, вважаемо, що е потреба виявити та проанатзувати методичш особливосп риторично! шдготовки майбутшх психолопв у закладах вищо! освгга з урахуванням особливостей !хньо! подальшо! професшно! дiяльностi.
Мета статп - виявити та проаналiзувати мето-дичнi особливостi формування риторично! компетентносп майбутшх психолопв у закладах вищо! освгга.
