CC BY
8
числе и самого ребёнка; умением принимать ребёнка как данность; интерпретацией недостатков как достоинств; центрацией студентов на своём прошлом опыте, выражающемся в многочисленных стереотипах, сформированных в результате многолетнего опыта работы. Наблюдались определённые трудности в формировании аксиологического компонента готовности педагога к оценочной деятельности, связанные, вероятно, как со сложностью социально-политической жизни общества, характеризующейся переоценкой ценностных приоритетов, так и недостаточной философской подготовкой студентов в педвузе.
Библиографический список
1. Амонашвили, Ш. А. Размышления об оценочной основе педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили // Размышления о гуманной педагогике. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1985. - 494 с.
2. Селезнёв, Н. В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: автореф. дис. ... докт. пед. наук / Н. В. Селезнёв. - М., 1997. - 25 с.
3. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.
4. Каган, М. С. О духовном опыте категориального анализа / М. С. Каган // Вопросы философии. - 1985. - № 9 - С. 9-10.
5. Каган, М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М. С. Каган. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.
6. Основы педагогического мастерства: практикум / сост. О. Ф. Горбунова. - Абакан: Изд-во ФГБОУ ВПО «ХГУ им. Н. Ф. Катанова», 2013. - 64 с.
7. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии / Н. Е. Щуркова. - М.: Пед. общество России, 1998. - 249 с., ил. © Горбунова О. Ф., 2014
УДК 378:371.134:372.4
ДО ПИТАННЯ ПРОФЕСШНО-МОВЛЕННСВО! П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВО1 ШКОЛИ В УМОВАХ УН1ВЕРСИТЕТСЬКО1 ОСВ1ТИ (К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ)
М. М. Греб
Бердянский государственный педагогический университет
У статтi розглядаються основШ аспекти навчання украЧнськоЧ мови майбутшх учителiв початковоЧ школи з урахуванням методологiчних та методичних акцентiв у лтгводидактищ вищоЧ школи. Окреслюються теоретичШ i практичШ вектори методики навчання украЧнськоЧ мови за професшним спрямуванням у сучасних вишах УкраЧни.
Ключовi слова: професшно-мовленнева компетенттсть; мовленнева тдготовка майбутшх учителiв початковоЧ школи; лтгводидактичш засади навчання украЧнськоЧ мови за професшним спрямуванням; лексика i фразеология украЧнськоЧ мови.
В статье рассматриваются основные аспекты обучения украинскому языку будущих учителей начальной школы с учётом методологических и методических акцентов в лингводидактике высшей школы. Определяются теоретические и практические векторы методики обучения украинскому языку по профессиональному направлению в современных вузах Украины.
Ключевые слова: профессионально-речевая компетентность, речевая подготовка будущих учителей начальной школы, лингводидак-тические основы обучения украинского языка по профессиональному направлению, лексика и фразеология украинского языка.
Постановка проблеми. Сучасний розвиток педагопчно! науки, соцiально-економiчнi перетворення та ре-формування системи вищо! освгги зумовлюють потребу внесення системних коректив у тдготовку майбутшх учителiв початково! школи, здатних виявляти високий професiоналiзм у нових умовах, бути конкурентоздат-ними. Вщтак особливо! значущосп набувае проблема професшно-мовленнево! тдготовки вчителя початково! школи, яку необхщно удосконалювати на етат його професшного становлення, в перюд навчання у вищому навчальному закладь
У процеа дослщження нами використано науковi положення, сформульоваш в працях фiлософiв (Е. Баллер,
B. Давидович, I. Зязюн, В. Кремень, Е. Соколов, В. Огнев'юк, та ш.), психолопв (Л. Виготський, М. Жинкш, I. Зимня, О. Леонтьев, О. Киричук, Н. Кузьмш та ш.), педагопв (А. Алексюк, В. Бондар, С. Бондаревська, Л. Ващенко, В. Давидов, I. Дичювська, Л. Занков, А. Капська, В. Луговий, О. Пехота, Г. Селевко, О.Савченко,
C. Сисоева та ш.), психолопв, мовознавщв i дидакпв (М. Кочерган, С. Данилова, Н. Голуб, Л. Мацько, М. Плющ, К. Городенська, А. Коваль, Н. Бабич, М. Вашуленко, О. Бшяев, В. Мельничайко, М. Пентилюк, С. Караман, Л. Паламар, С. Семчинський та ш.), якими розроблено систему методичних пiдходiв для форму-вання фахових i предметних компетентностей, основ мовленнево! культури i дшового спшкування, а також обгрунтовано теоретичш й практичш аспекти дослщжувано! проблеми.
Водночас аналiз лиературних джерел i дисертацшних дослщжень показав вщсутнють спещальних фунда-ментальних теоретико-методолопчних праць, в яких системно висвилюються проблеми ефективно! оргашзацп навчального процесу майбутшх учителiв початково! школи у процес вивчення нормативного мовознавчого курсу укра!нсько! мови, лексикологи та фразеологп зокрема.
Мета статп - розкрити дидактичш аспекти професшно-мовленнево! тдготовки майбутшх учителiв початково! школи у процес вивчення укра!нсько! мови за професшним спрямуванням в умовах вищого навчального закладу; з'ясувати домшанти у викладанш лексики i фразеологп в навчальному процес педагопчного ушверситету.
Виклад матерiалу. Важливе мiсце в системi професшно-мовленнево! пiдготовки вчителя початково! школи посiдають курси «Сучасна укра!нська мова з практикумом», «Укра!нська мова (за професшним спрямуванням), «Основи культури та техшки мовлення». Учитель початкових клаав зможе успiшно виховувати в дией хист до слова, прищепити любов до рiдного народу, його культури за умови, якщо сам педагог буде усвщомлювати, що укра!нська мова е виразником нацюнально! культури, якщо буде враховувати при пiдготовцi до уроюв нацiонально-культурну специфiку мовно! системи.
Вибiр матерiалiв для мовознавчих дисциплш обумовлений передусiм логiкою само! науки про мову, а також завданнями формування мовленнево! культури майбутнього вчителя початково! школи, його укра!нознавчого свггогляду. Програма пропонованих навчальних дисциплiн спроектована на роботу вчителя початкових клаав як фахiвця, який засво!в нацюнально-культурш, духовнi цiнностi свого народу i здатен за допомогою мови донести це сво!м вихованцiв, виховати !х як патрiотiв свое! держави.
Практичним аспектом лшгводидактично! пiдготовки майбутнього вчителя початково! школи передбачено формування професшно-мовленнево! компетентносп шляхом виконання системи вправ на формування умшь передкомушкативного орiентування, умiнь встановлювати контакт i спiлкуватися; опанування професшно! лексики; оволодшня технiкою i культурою мовлення тощо. Для вироблення в студентлв точностi i лаконiчностi висловлювань, усвщомлення i засвоення ними особливостей писемного професшного мовлення нами запропо-новано систематичну роботу над аналiзом наукових текспв, фахових джерел. Ефективними у пропонованш методицi виявилися пiдготовка i проведення фрагментiв навчально-тренувальних урокiв, виховних заходiв, виконання рольових i сюжетних iгор, пiдготовка i проведення навчальних вистав, дiя яких створюе сприятливi умови для саморозкриття i самореалiзацil особистостi, вироблення навичок самопрезентацп i самовираження.
Студiювання психолого-педагогiчних джерел, власш спостереження, переконують, що традицшш форми навчання лексикологи i фразеологп майбутнiх учителiв початково! школи доцшьно наповнювати новим змiстом адекватним сучасним вимогам суспшьства, ураховувати як системотвiрнi чинники практичну реалiзацiю за-гальнодидактичних та специфiчних принципiв навчання для оргашзацп багатоаспектно! навчально-розвивально! дiяльностi студентiв, застосовувати в органiчнiй едносп всi компоненти активного навчання (активiзацiя позицп суб'екта навчально! дiяльностi; залучення його в процес самостшного здобування знань, умшь i навичок та дослщницьку дiяльнiсть; залучення до проектування навчального процесу на основi педагопчно! взаемоди, творчостi та рiвноправного партнерства) [3].
Збагачення словникового запасу майбутшх учителiв початково! школи насамперед передбачае з'ясування незнайомих ^в i окремих значень багатозначного слова, уточнення значень окремих ^в та навчання правильно !х уживати вщповщно до вимог стилю мовлення.
З'ясуванню значення слова допомагають знання студенпв таких вщомостей з лексики, як значення слова, багатозначшсть, переносне вживання, синошми, антошми, омонiми, усвiдомлення спорiдненостi став, урочи-стих слiв.
Формування професшно-мовленнево! компетентносп в майбутнiх учителiв початково! школи здшснюеться у процесi виконання словотвiрного аналiзу слова, з'ясування значення слова, стилктичних властивостей слова i сфери !х уживання, сполучуваностi став. Значення слова на практичних заняттях розкриваеться поетапно.
На першому етат на дошцi записуеться нове слово, яке сшввщноситься з реалiею, розкриваеться етимолопя.
На другому етапi проводиться зктавлення невiдомого за значенням слова з вщомим, добираються до не-знайомого слова синонiми, з'ясовуеться спшьне значення i вiдмiннiсть у додаткових значенневих вщтшках, емоцiйному забарвленнi чи шших ознаках.
Третiй етап характеризуеться з'ясуванням значення слова iз застосуванням словотворчого (чи морфемно-словотворчого) аналiзу; в кожному запропонованому словi видшяються складовi частини слова, розкриваеться !х значення, визначаеться спосiб творення, добираються спорщнеш слова.
На четвертому етат слово вводиться в контекст, що дае можливють зрозумгти його значення, з'ясувати сферу стилктичного використання та лексично! сполучуваносп, розкрити ознаку поняття i на основi цього усвщомити значення слова, яке називае поняття.
Кожний етап супроводжуеться поясненням теорп окремо викладачем або разом викладачем i студентом чи лише студентом, який готував заздалепдь презентащю за обраною темою.
Наприклад, один студент-лектор пояснюе особливосп вживання «книжних» та «урочистих» слiв у дшовому мовленнi, як-от: книжнi слова, як правило, однозначш,а розмовнi - багатозначш, що також може зашкодити текстовi документа, наприклад: «Доручення для отримання грошей, посилок i кореспонденцil може бути засвщчене державними й громадськими установами, тдприемствами та вiйськовими частинами, де щ люди працюють». Шдкреслеш слова часто вживаються в уснш, розмовнiй мовi й набули там кшькох не дуже точно окреслених значень. Щ люди можуть бути й тими, хто надсилае кореспонденцю, й тими, хто !! одержуе; книж-не, писемне словосполучення одержувачi кореспонденцil однозначне, воно точно вказуе, про кого йдеться у документа Слово працюють теж не може нас задовольнити: ^м установ i тдприемств, у текстi названо вiйськовi частини, в яких е i тi, що працюють - вшьнонаймаш (!х звичайно мало), i п, що перебувають на службi - солдати та офщери (!х переважна бшьшють, i саме вони найчаспше е «одержувачами
кореспонденцп»); тому тут слщ було вжити не працюють, а перебувають на служба Таким чином витiснення загальновживаних усно розмовних слiв «книжними» словами в дшовому документi не е вадою мовлення, як це спостертаеться в шших стилях.
Щодо вживання «урочистих» слiв студент-лектор пропонуе таку iнформацiю: урочистi слова, тобто слова висою, небуденнi. Найбiльша кiлькiсть помилок, пов'язаних з уживанням книжно-писемно! лексики в дшових документах, припадае саме на цей розряд книжних ^в. Неправильне, невмотивоване вживання «високих» ^в у дiлових паперах поширюеться тд впливом газетно! мови: тут вщбуваеться некритичне перенесення слiв з одше! сфери спiлкування в зовсiм шшу, вiдмiнну за своею метою, призначенням i змiстом.
Це, переважно, помилки такого характеру: «високе» слово вставляеться в текст чисто дшового, виробничого характеру; урочистими словами послуговуються в документах, де йдеться про справи буденш, повсякденнi,дрiбнi. Наведемо кшька прикладiв (кiлька таких словесних «паралелей»).У високому, урочистому мовленш вживаються слова труд, трудитися, трудящий, трудовий, трудiвник; у звичайному, поточному дшовому паперi повинно вживатися: праця, працювати, пращвник(а також здшснювати,виконувати,робити та iншi нейтральнi слова).
Можна споруджувати палаци, зводити мости, але типовi корiвники слiд будувати; лише у довiдцi (i то не завжди) пишуть проживае, звичайно ж людина мешкае, живе, прописана та ш.
Зачитати й заслухати можна декларацю, звернення, але не витяг з протоколу чи акт (!х просто можна про-читати й прослухати).
Слово голова позначае офщшну назву керiвно! посади колепально! установи i людину, що працюе на цш посадi; воно позначае також виборного керiвника (голова виборчо! дшьнищ, голова зборiв). Слово глава школи не позначае офiцiйно! посади, а лише особу; вживаеться найчаспше на позначення людини, що займае керiвний пост (повна назва ще! установи чи оргашзацп звичайно не називаеться, порiвняйте; Голова Ради Мшс^в -глава уряду).
За таких умов навчання укра!нсько! мови (за професшним спрямуванням), на нашу думку, створюються можливосп для активного залучення до формування змiсту навчальних програм, з урахуванням !хнiх професiйних запипв i потреб; участь у методичних заходах рiзного статусу й тематики, розробленш навчально-методичного забезпечення, самостшного формулювання конкретних цiлей особистiсно-фахового зростання, розвитку творчо! особистосл.
Запропонована нами методика навчання лексикологи i фразеологп майбутнiх учителiв початково! школи - це не оволодшня окремими словами, поняттями, а засвоення системи правил, формування усвщомленого висловлення, що здшснюеться через психiчнi процеси уваги, пам'яп, уявлення, сприйняття, мислення тощо, ям слугують базисом для побудови речення, висловлення взагалi та ситуацш спiлкування зокрема. Когнiтивнi й дiяльнiснi категорi! активного навчання е невщ'емною складовою процесу навчання лексикологi!, саме тому шдхщ до навчання як до навчально-шзнавально! дiяльностi мае бути фундамен-тальним й iнновацiйним [1].
У процес дослiдного навчання нами з'ясовано, що студенти тд час педагопчно! практики вiдчували дефiцит психолопчних та педагогiчних знань щодо переходу вщ монологiчно! фронтально! форми оргашзацп занять на урощ до дiалогових й полiлогових форм, зазнавали труднощiв в оволодiннi iнтерактивними методами навчання, бракувало майбутшм учителям початково! школи умшь в управлiннi власним психiчним станом. Частiше на уроках маленью учнi залишалися «глухими» до слова, до штонацп вчителя. Причиною такого явища вважаемо невмшня милуватися, дивуватися й радии слову. Адже чим вища загальна й мовна культура вчителя, тим ширшим стае для не! «даапазон» вибору слова. Чуття мови, вмшня вщчувати енергетику слова, вшьне володшня словом вiдкрие вчителевi шлях до серця учня, його особисткних та освiтнiх потреб. Висока мовна культура досягаеться шляхом коттко! пращ, адже короткочасно досконало опрацювати вс нюанси у виборi слова неможливо; починати треба вщ очевидного.
Висновки. Отже, студювання наукових джерел, спостереження за педагопчним процесом, результати експериментально! апробацп матерiалiв проведеного дослщження переконують у необхiдностi оптимiзацi! педагопчного процесу у вищому навчальному закладi задля пiдвищення якостi вищо! освгга, приведення !! у вiдповiднiсть до вимог швидкозмшюваного суспiльства. Стрiмкий розвиток шформацшно-комушкацшних технологiй, iнформатизацiя усiх сфер життедiяльностi суспiльства загалом i освггаьо! зокрема уможливлюють пiдвищення якостi освгга шляхом органiзацi! навчально-пiзнавально! та самоосвиньо! дiяльностi студентiв на засадах штеграцп, розроблення сучасного навчально-методичного супроводу, використання гнучких дидактич-них систем професшно-особиспсного саморозвитку, використання мотивацiйного ресурсу у процеа педагогiчно! взаемодi! суб'ектiв навчання, прозоро! системи контролю за рiвнем навчальних досягнень студенпв у компетентшсних вимiрах, урахування визначальних особливостей суб'екта навчально-шзнавально! та самоосвггаьо! дiяльностi педагопчного вишу. Вибiр оптимального варiанта у контексп нашого дослiдження вимагае проблемно-пошукового стилю педагогiчного мислення, коли викладач вибирае iз низки шляхiв той, що найбшьше пiдходить для конкретно! ситуацп. У виборi варiанта прийняття педагогiчного рiшення важлива мобiльнiсть мислення, яка дозволяе тд час навчального процесу вносити змiни, регулювати дiяльнiсть суб'ектiв навчання.
Б1блюграф1чний список
1. Зязюн, I. А. Освгтш технологН у вим1рах педагопчно! рефлекси / I. А. Зязюн // Свило. - 1996. - № 1. - С. 12-18.
2. Пасинок, В. Г. Теор1я [ методика мовленнево! шдготовки вчителя в ушверсшеп: [монограф1я] / В. Г. Пасинок. - Хармв: Основа, 2000. -306 с.
3. Пентилюк, М. I. Актуальш проблеми сучасно! лшгводидактики: зб1рник статей / М. I. Пентилюк. - К.: Ленв1т, 2011. - 256 с.
4. Укра!нська мова (за професшним спрямуванням) : навч. пос1б. для студ. вищ. навч. закл. / С. Караман, О. Копусь, В. Тихоша та ш; за ред. С. Карамана, О. Копусь. - К.: Лггера ЛТД, 2012. - 564 с.
© Греб М. М., 2014
УДК 371.26(2Рус-4КРК)
ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА ШКОЛЫ НА ФГОС В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ
НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ЛИЦЕЯ № 7 Г. МИНУСИНСКА)
О. П. Гурова
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье обсуждаются проблемы перехода школы на ФГОС основного общего образования. ФГОС задаёт методологическую рамку деятельности педагогов по реализации идей непрерывного образования. Автор обращает внимание на организацию проектной деятельности педагога и рассматривает её как средство реализации идей непрерывного образования.
Ключевые слова: непрерывное образование, непрерывность, образовательный стандарт, личностные, предметные и метапредмет-ные результаты, проектная технология.
Идеи непрерывного образования актуализировались в связи с постоянным развитием человеческого потенциала в ситуации неопределённости и вызовов XXI века. Перед современной школой поставлена задача формирования принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения.
Концепция непрерывного образования (Lifelong Education), впервые целостно представленная Р. Ленгран-дом на форуме ЮНЕСКО в 1965 году, рефлексивно осмысленная и доработанная учёными многих государств, содержит следующие цели непрерывного образования: развитие гражданства, социальной солидарности, обеспечение занятости населения [1; 2]. Р. Ленгранд «ставит в центр всех образовательных начинаний человека, которому следует создавать оптимальные условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни, поскольку учёный не сторонник традиционного деления жизни на этапы учёбы, труда и профессиональной дезактуализации» [3, с. 53].
В дальнейших исследованиях зарубежных учёных было конкретизировано понимание идей непрерывного образования, предложенное Р. Ленграндом, и определены необходимые условия реализации концепции. По мнению учёных, реализация идей непрерывного образования основана на интеграции усилий личности по развитию способностей, системы образования (институциональных и внеинституциональных его форм) и социума. Р. Дэйв в книге «Основания пожизненного образования» представил теоретические положения (25 основных принципов) и три главных условия реализации концепции непрерывного образования:
- объективные возможности учёбы для всех;
- наличие мотивации к учению и самообразованию;
- владение навыками учения [4].
Последнее десятилетие XX века ознаменовалось серьёзными изменениями в глобальных условиях, которые позволили переосмыслить роль непрерывного образования, возрастающую роль знаний в социально-экономическом прогрессе общества в целом. С учётом современных реалий проблемы российского образования были осмыслены А. М. Новиковым, который понятие «непрерывность образования» относит:
- к личности, обучающейся постоянно, без длительных перерывов в образовательных учреждениях, либо занимающейся самообразованием;
- образовательным процессам (образовательным программам), характеризуя непрерывность как включённость человека в образовательный процесс на всех стадиях его развития. Он же характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного её вида к другому, от одного жизненного этапа к другому;
- организационной структуре образования [5].
Характеризуя непрерывность как свойство систем, философы обращают внимание на то, что «непрерывность выявляется в целостности систем, состоящих из отдельных элементов, в бесконечности их связей, постепенности изменения состояний, плавном переходе из одного в другое» [6, с. 459].
С 1990 года в рамках деятельности ООН проводится ежегодный сравнительный анализ развития человеческого потенциала по определённой методике, включающей индекс ожидаемой продолжительности жизни, индекс образования, индекс валового национального дохода. По итогам 2013 года Российская Федерация входит во вторую группу стран (после стран с очень высоким индексом развития человеческого потенциала) и занима-
