CC BY
187
технических текстах на русском языке / С.С. Гордеев, И.В. Азарова. - иКЬ: http://www.dialog-21.ru/dialog2007/
materials/html/20.htm.
5. Данилевская, Н.В. Чередование старого и нового знания как механизм развертывания научного текста: Аксиологический аспект / Н.В. Данилевская. - Пермь, 2006.
6. Зорина, Е.С. Авторская модальность как организующая категория художественного повествования: На материале сборника рассказов В. Набокова «Весна в Фи-альте» / Е.С. Зорина. - СПб., 2005.
7. Матезиус, В. О так называемом актуальном членении предложения / В. Матезиус // Пражский лингвистический кружок. - М., 1967. - С. 239 - 245.
8. Папина, А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории / А. Ф. Папина. - М., 2002.
9. Садыкова, Г.В. Порядок слов: функциональный аспект / Г.В. Садыкова // Садыкова Г.В. (На материале текстов электронных газет на русском и английском языках): дис. ... канд. филол. наук. - Казань, 2005.
10. Федотова, Л.Н. Социология рекламной деятельности / Л.Н. Федотова. - М., 2002.
11. Хорошилов, А.В. Мировые информационные ресурсы DOC / А.В. Хорошилов, С.Н. Селетков. - СПб., 2004.
12. Хорошевский, В.Ф. Пространства знаний в сети Интернет и Semantic Web (Ч. 1) / В.Ф. Хорошевский // Искусственный интеллект и принятие решений. - 2008. -С. 80 - 97.
13. Ширяева, Т.А. Основные характеристики текста делового дискурса / Т.А. Ширяева // Вестник ПГЛУ. -2009. - № 3. - С. 57 - 61.
14. The Economist 25.04.09-01.05.09
15. The Newssweek 20.05.08
16. URL: http://www.asian-efl-journal.com/March_ 07_lw.
PhP
17. URL: http://www.classes.ru/grammar/170.Apresyan/
source/ worddocuments/23.htm.
18. URL: http://www.economist.com/business-finance
УДК: 81’246.2
Г.Н. Чиршева
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ ДВУЯЗЫЧНОГО РЕБЕНКА
В статье рассматриваются особенности формирования двуязычного словаря ребенка при одновременном усвоении двух языков в моноэтнических семьях, выявляются формы взаимодействия лексических единиц в условиях раннего детского билингвизма, проверяется действие гипотезы «взаимоисключения» на материале билингвального усвоения лексики детьми.
Детский билингвизм, двуязычный словарь, взаимодействие языков, интерференция, гипотеза «взаимоисключения».
The paper deals with the development of bilingual vocabulary in those children who acquire two languages simultaneously in monoethnic families; the ways of interaction between lexical units of the languages in the situations of early bilingual development are studied; Mutual Exclusivity hypothesis concerning lexical development of children is tested.
Childhood bilingualism, bilingual vocabulary, language contacts, interference, Mutual Exclusivity hypothesis.
В данной статье особенности усвоения лексики рассматриваются на примере трех детей (Пети, Сережи и Андрюши), одновременно усваивавших русский и английский языки в трех разных русскоязычных семьях. Билингвальное воспитание основывалось на применении принципа «один родитель -один язык»: мамы разговаривали с детьми по-русски, а папы - по-английски. Все родители - носители русского языка.
Одной из характерных особенностей формирования словаря любого ребенка на раннем этапе является использование им квазислов, которые, как указывает А.М. Шахнарович, обычно имеют звукосимволическую и звукоподражательную природу и предшествуют реальным словам языка [6, с. 55].
Первые слова любого языка имеют лепетное происхождение. Дети разных национальностей образуют лепетные слоги с наиболее доступными их артикуляционному аппарату согласными, а именно губными, переднеязычными, носовыми (т, р, Ь, ^ d, п) [2]. По этой причине первые лепетные слова в активном лексиконе детей-билингвов трудно соотнести с разными языками, что, однако, не означает, что их пассивный словарь тоже одноязычен, так как они адек-
ватно реагируют как на английскую, так и на русскую речь взрослых, хотя их собственные реакции почти не отличаются.
Как в английском, так и в русском языке первые слова - это осмысленные лепетные слоги, в которых наблюдаются одинаковые согласные и редупликация. Слова мама — mummy, mommy, няня — nanny, папа — pappa, титя — tit, бай-бай — bye-bye, пи-пи -pee-pee, pi-pi, ням-ням — yummy имеют семантическое и этимологическое сходство, слова дядя, деда, тётя, баба, daddy, baby относятся к одной тематической группе - обозначению людей. Некоторые слова имеют лишь отдаленное семантическое сходство в других языках: на, дай, puppy.
В развитии речи ребенка сталкиваются две тенденции: 1) необходимость выбирать из своего речевого опыта новые средства для выражения нового содержания и 2) тенденция к сохранению коммуникативно-отработанных средств, которая не дает образным формам (квазисловам) исчезнуть из употребления сразу и окончательно [6, с. 63].
Если в речи одноязычного ребенка эти две тенденции на короткий период времени способствуют появлению номинативной избыточности, то билин-
гвальные дети привыкают к тому, что в их двуязычный словарь постоянно прибывают все новые и новые пары слов, обозначающих один и тот же объект. Это, однако, не означает, что они дольше сохраняют квазислова как дополнительные средства для выражения. По-видимому, квазислова имеют для них такой же преходящий характер, как и для одноязычных детей.
Русско-английские дети из наблюдаемых нами моноэтнических семей использовали только русские квазислова, поскольку английских не было в инпуте, который они получали от своих русскоязычных пап. Возможно, это одна из причин менее образного восприятия действительности через английский язык, что впоследствии сказалось на более бедном в эмоциональном плане англоязычном словаре. Удельный вес трех источников вербальных средств (русские квазислова, русские конвенциональные слова и английские конвенциональные слова) на первом этапе был почти одинаковым. Если бы в английском инпу-те тоже присутствовали квазислова, то в распоряжении ребенка-билингва было бы четыре источника средств для общения, что сделало бы его ранний во-кабуляр более сбалансированным. Возможно, сбалансированность инпута на уровне квазислов стабилизирует его сбалансированность и на более поздних этапах развития билингвальности.
В раннем словаре русско-английского ребенка, мама которого, американка, разговаривала с ним на английском языке, квазислова присутствовали и в английском, и в русском лексиконе, поскольку с ним на каждом из языков общались их носители. При этом в 1; 6 - 1; 71 его англоязычный словарь был намного обширнее, чем русскоязычный, хотя ребенок жил с мамой в России. Это показывает, что в течение первых лет жизни самое важное «общество» для усвоения каждого языка ребенком - это его родители, а его языковое развитие формируется под их непосредственным влиянием.
Значимость квазислов, или образных слов, важна во многих аспектах. На ранних этапах развития речи ребенка они выполняют функции предиката [7, с. 182]. В речи билингвальных детей русские образные слова в функции предиката появлялись как в сочетании с русскими, так и с английскими словами: Bread ням-ням (= I want to eat bread) (Андрюша, 1; 6); Дети дом бай (= Дети дома спят) (Петя, 1; 9).
Отсутствие английских образных слов в инпуте уже на ранних этапах сказывалось в необходимости обращаться за средствами к русским единицам.
Поскольку образные слова на ранних этапах используются как конституенты фразы, они постепенно подготавливают ребенка к усвоению определенной структуры высказывания. Использование квазислов двуязычным ребенком только из русского инпута является одной из причин обращения к предикатам русского языка и на дальнейших этапах развития речи, как английской, так и русской. Примеры
1 При обозначении возраста детей первая цифра обозначает число лет, вторая - число месяцев, третья - число дней.
из речи Пети показывают, что квазислова присутствовали лишь в русских высказываниях: Деда, пойдем ням-ням; Деда, пойдем бай-бай (Петя, 1; 11). Отсутствие английских квазислов ограничивало возможности ребенка при построении первых двухсловных высказываний на английском языке.
Несомненна коммуникативная эффективность образных слов, поскольку это объясняется их высокой информативностью, частотностью использования в общении с взрослыми и сверстниками. Ребенку достаточно сказать бух-бо-бо, чтобы взрослый понял, что произошло. Такого общения с взрослыми на английском языке русско-английские дети-билингвы были лишены, что, возможно, тоже снижало эффективность их коммуникации на ранних этапах.
А.М. Шахнарович [7] предложил такой ход развития наименования в онтогенезе: (1) от предмета к звуку (на основе общности материальных свойств предмета и знака); (2) жесткая связь слова и предмета (слово - имя - часть предмета); (3) от звука к имени (генерализация: одно имя - много предметов); (4) принятие конвенциональных способов обозначения, но сначала в мотивированном виде («двойные слова»).
У детей-билингвов специфика развития наименования начинает проявляться на стадии принятия конвенциональных способов обозначения. К тому времени, когда появляются двойные слова (около 2; 0), билингвы уже имеют достаточно большой запас межъязыковых эквивалентов, т.е. обозначают с помощью двух разноязычных наименований один и тот же объект. При условии практически одновременного введения двух языков в инпут развитие наименования идет более быстрыми темпами, как это наблюдалось у Сережи, с которым на каждом языке родители начали разговаривать с первой недели его жизни.
Как показывают исследования, на самом раннем этапе речевого развития системная организация детского словаря отсутствует. Словарь ребенка представляет собой неупорядоченный набор отдельных слов. О начале второго этапа сигнализирует быстрый темп увеличения словаря ребенка, вопросы о названиях предметов и их признаков. Все это свидетельствует о том, что в языковом сознании ребенка сложилась некоторая система, позволяющая классифицировать новые лексические единицы, поступающие из инпута. На третьем этапе ребенок начинает объединять элементы ситуаций и лексемы, обозначающие эти элементы, в тематические группы. В результате такой работы у ребенка возникают и развиваются антонимические шкалы. На четвертом этапе возникают синонимы, что свидетельствует о том, что лексико-семантическая система отражает все основные отношения между лексико-семантическими единицами [4, с. 57 - 60].
В качестве одной из стратегий усвоения лексики, характерных для одноязычных детей, называют стратегию взаимоисключения (Mutual Exclusivity), которая заключается в том, что дети стремятся избегать двух наименований для одного и того же объекта. Однако двуязычными детьми, как указывает Ж.
Пенг, эта стратегия почти всегда подавляется. На применение этой стратегии оказывают влияние два основных фактора: двуязычный или одно-
язычный тип коммуникации и контекст усвоения тех или иных лексических единиц. Оказалось, что реже всего стратегия взаимоисключения применяется в одноязычной коммуникации на недоминантном языке, чаще всего - в одноязычной коммуникации на доминантном языке, а в двуязычном общении ее использование имеет средние показатели [12, с. 169]. К выводам о том, что для детей, одновременно усваивающих два языка, нехарактерно использование стратегии взаимоисключения, пришла и К. МакКлур, которая проводила исследование действия этой гипотезы в ходе усвоения детьми английского и романских языков [11].
Стратегия взаимоисключения особенно характерна для одноязычных детей в период «взрыва» номинативной активности (the naming explosion), приходящийся на возраст 1;6 - 2;0 [10]. В активном лексиконе всех двуязычных детей в этот период начинают появляться двуязычные эквиваленты. Этот процесс тем интенсивнее, чем более сбалансировано развивается билингвизм, как, например, у Сережи, с которым на каждом из языков начали общаться почти одновременно (на английском языке папа начал с ним разговаривать через неделю после его рождения). Стратегия взаимоисключения проявляется у детей-билингвов только в выборе более легкой для произнесения формы из того или другого языка, но в этом случае она характеризует не семантический, а фонетический (артикуляторный) аспект усвоения языка / языков.
Подавление стратегии взаимоисключения в одноязычном типе коммуникации на доминантном языке объясняется тем, что дети-билингвы привыкают ориентироваться на язык адресата речи и увереннее чувствуют себя в общении на доминантном языке (Я1). Из трех русско-английских детей-билингвов самое активное подавление стратегии взаимоисключения наблюдалось у Сережи в монолингвальном типе коммуникации на обоих языках, а билингвальный тип коммуникации был для него не характерен. Его двуязычный лексикон отличался высокой степенью сбалансированности. Петя и Андрюша до 2;0 применяли эту стратегию довольно активно в англоязычной и русско-английской билингвальной коммуникации. Позднее Петя постепенно от нее отказался, а Андрюша сохранил. Поэтому сбалансированность словаря Пети увеличивалась, а в активном словаре Андрюши начали доминировать русские номинации.
Активное подавление стратегии взаимоисключения позволяет сделать вывод о том, что двуязычные дети склонны к усвоению синонимов и антонимов, так как тактика называть один и тот же референт разными лексическими единицами объясняется самим процессом билингвальной речевой деятельности. Анализ двуязычного словаря детей-билингвов показал, что синонимические отношения формируются у них раньше, чем у большинства одноязычных
детей1, поскольку в их речи довольно рано начинают использоваться межъязыковые эквиваленты, т. е. разноязычные названия одного объекта, которые попеременно применяются ребенком для обозначения одного и того же понятия. Первые разноязычные синонимические пары для обозначения качеств появились в речи всех трех мальчиков на втором году жизни, т.е. до дифференциации языков: dirty - кака (1; 7), cold - холодно, hot - горячий (1; 11) - у Андрюши; много и many (1; 11) - у Пети; большая - big (1; 6 - 1; 7), много - many, вкусно - tasty (1; 8 - 1; 9)
- у Сережи.
Разумеется, такие синонимы не указывают на степень градации качества, но в общем лексиконе ребенка они функционируют аналогичным образом,2 так как с их помощью до дифференциации языков он делает свои высказывания более экспрессивными, может замещать одну единицу другой, чтобы его лучше поняли. Такая активизация словарного состава способствует развитию лексико-семантической системы ребенка на каждом языке.
Антонимы тоже появляются довольно рано и могут быть представлены единицами одного или разных языков. Например, в речи Андрюши сначала появились английские слова cold и hot, а затем, в течение одного месяца (в 1; 11), их русские эквиваленты холодно и горячий.
Развитие лексико-семантической системы двуязычного ребенка на более поздних этапах отражает характер развития его билингвальности. Сбалансированность билингвизма выражается, в частности, в том, насколько совпадают количественные и качественные показатели использования синонимических и антонимических ресурсов в речевой деятельности ребенка на каждом из двух языков.
Для формирования словаря билингвального ребенка характерно специфическое проявление интерференции. Лексическая и лексико-семантическая интерференция проявляются в «идентификации значений корреспондирующих слов двух языков» [3, с. 27]. Психологическим механизмом такой интерференции, по мнению Н. В. Имедадзе, на некоторых стадиях овладения вторым языком является количественное и качественное отождествление семантического объема лексических единиц двух языков. Она выделяет два типа ошибок, возникающих в результате такого отождествления: на речевом уровне и на уровне денотатов.
Первый тип ошибок преодолевается путем объяснения того факта, что объем корреспондирующих слов в Я1 и Я2 не совпадает. Второй тип ошибок связан с трудностями в дифференцированности воспри-
1 Только у одной девочки (Ани С.) из достаточно большого количества детей, чьи высказывания зафиксированы в дневниках матерей [5], до конца второго года жизни отмечены первые антонимы и синонимы [5, с. 39]. Возможно, хотя и маловероятно, что такие факты остались незамеченными.
2 В. Леопольд также называет разноязычные названия одного и того же денотата билингвальными синонимами (bilingual synonyms) [9, с. 177].
ятия денотата слова Яь имеющего несколько коррелятов в Я2. Поэтому преодоление такой интерференции требует усвоения нового способа членения действительности [3, с. 28 - 29].
Встречаемость слов разных языков в пределах одного предложения характеризует переключение кодов, а не интерференцию, так как до дифференциации лексических систем она обусловлена отсутствием межъязыковых функциональных эквивалентов, а после дифференциации - развитием способности участвовать в билингвальном типе коммуникации. Поэтому тот тип интерференции, который иногда называют лексической интерференцией [13, с. 181], здесь не рассматривается.
На семантическом уровне, согласно М. Кляйну, существует три типа интерференции, или, в его терминологии, семантической трансференции (semantic transference):
1) калька, или буквальный перевод идиомы или сложного слова;
2) семантическое заимствование, т. е. расширение семантического объема слова в одном языке по аналогии с другим языком;
3) «ложный эквивалент», имеющий сходство в звучании со словом второго языка [8].
Первый тип семантической интерференции встречается в речи детей-билингвов довольно часто и в период номинативной активности является одним из способов заполнения лексических лакун. Ребенок знает название какого-то понятия на одном из языков, поэтому прибегает к буквальному переводу. Так, Катрина Сондерс (5;4) использовала наименование ice bear (кальку с немецкого Eisbar), так как не знала английского сочетания polar bear [13, с. 170]. В пятилетнем возрасте Петя тоже калькировал английские словосочетания, переводя их на русский язык, например: картошки в куртках от англ. potatoes in jackets. Детские номинации-кальки с английского могут казаться ребенку более приемлемыми, чем русские эквиваленты, немотивированные в современном языке и сложные для запоминания. Так, пятилетний Петя, не знавший русских соответствий названиям игральных карт, обучал игре свою знакомую девочку: Это слуга лопаток (the Knave of Spades - «пиковый валет») это королева дубинок (the Queen of Clubs - «крестовая дама»), а это пять сердец (the Five of Hearts - «пятерка червей») и т.д. Девочка играла в карты впервые, русских эквивалентов оба не знали, картинки на картах были похожи на свои «новые» названия, поэтому проблем для игры не было. Причиной появления этих калек было незнание русских эквивалентов, хотя каждое отдельное слово было Пете знакомо, поэтому он воспользовался дословным переводом.
Второй тип семантической интерференции наблюдается на этапе убывающего билингвизма. Это проявляется в неправильном выборе тех ЛСВ, которые в период более сбалансированного двуязычия использовались в соответствии с нормой. Например, в речи Пети, когда ему было 9 - 10 лет, наблюдалось использование глагола give в значении глагола let: “Give me to do it” - по аналогии с русским сочетанием «Дай мне сделать это». На этапе формирования
билингвальности при одновременном усвоении двух языков выбор неправильного ЛСВ в тех случаях, когда семантический объем полисемантичных слов в Я1 и Я2 не совпадает, наблюдается редко. Это объясняется высокой частотностью использования слов как в инпуте, так и в аутпуте.
Дж. Сондерс приводит примеры нарушения сочетаемости слов под влиянием другого языка: He goes me on the nerves! (под влиянием немецкого Er geht mir auf die Nerven!) (Томас, 5; 0), вместо He gets on my nerves! [13, с. 171]. Влияние одной из английских конструкций прослеживается в появлении лишнего предлога в русском высказывании Пети: Я молочу с молотком, а топорю с топором (3;1). Все разговоры об инструментах Петя вел только по-английски с папой и не слышал, как то же содержание передать по-русски. В этой конструкции он использовал и собственные неологизмы - глаголы, образованные от названий инструментов, возможно, по аналогии с сочетанием играть игрушками, а, кроме того, и по аналогии с моделями образования существительных от глаголов в английском языке.
Третий тип семантической интерференции можно проиллюстрировать примерами из речи англонемецких детей-билингвов Дж. Сондерса: нем. weil было ошибочно воспринято как эквивалент английскому союзу while: I like this bread while it is very nice (Томас, 4; 4); англ. bright повлияло на использование немецкого прилагательного breit, имеющего совсем другое значение (широкий): Oh! Ich kann nicht sehen. Die Sonne ist sehr breit (Томас, 5; 4) [13, с. 170]. Для русско-английских детей-билингвов третий тип семантической интерференции нетипичен, так как в русском и английском гораздо меньше сходства в звучании «ложных эквивалентов», чем в немецком и английском, во всяком случае, в лексике повседневного употребления, с которой сталкиваются маленькие дети.
Таким образом, в усвоении словаря на каждом языке дети-билингвы демонстрируют те особенности, которые характерны как для монолингвального речевого развития, так и для билингвального, т.е. связаны с взаимодействием языков, что проявляется в лексико-семантической интерференции разных типов, частичном подавлении стратегии взаимоисключения, переключении кодов в ситуациях билин-гвальной коммуникации. Специфика развития двуязычного словаря ребенка наиболее наглядно демонстрирует степень сбалансированности его билингвизма на разных этапах.
Литература
1. Ахунзянов, Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция / Э.М. Ахунзянов. - Казань, 1978.
2. Иванова, М.В. Слова лепетного происхождения в конвенциональном языке // Детская речь: Лингвистический аспект. - СПб., 1992 - С. 164 - 174.
3. Имедадзе, Н.В. О двух уровнях лексической интерференции в процессе усвоения второго языка / Н.В. Имедадзе // Взаимодействие языков в процессе обучения. -Вильнюс, 1971. - С. 27 - 29.
4. Лаврентьева, А.И. Этапы становления лексикосемантической системы в онтогенезе / А. И. Лаврентьева //
Усвоение ребенком родного (русского) языка. - СПб., 1995. - С. 57 - 6G.
5. От нуля до двух. Дневниковые записи. - СПб., 1997.
6. Шахнарович, А.М. Национальное и универсальное в развитии речи ребенка / А.М. Шахнарович // Национально-культурная специфика речевого поведения. - М., 1977. - С. 54 - 67.
7. Шахнарович, А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе / А. М. Шахнарович // Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, А.М. Шахнарович. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. - М., 1979. - С. 14В - гЗЗ.
В. Clyne, M. Transference and triggering. Observations on the Language Assimilation of Postwar German-Speaking Migrants in Australia / M. Clyne. - The Hague, 1967.
9. Leopold, W.F. Speech development of a bilingual child: A linguist's record: v. l. Vocabulary growth in the first
two years / W.F. Leopold. - Evanston, III.: Northwestern Univ. Press, 1954.
10. Markman, E.M. Constraints on word meaning in early language acquisition / E.M. Markman // L. Gleitman, B. Landau (eds.), The Acquisition of the Lexicon. - Cambridge (Mass.): The M.I.T. Press, 1994. - P. 199 - 227.
11. McClure, K. Mutual exclusivity and infant bilinguals / K. McClure // VIIIth International Congress for the study of Child Language / Abstracts. - San Sebastian, 1999. - P. 149 -150.
12. Peng, J.S.C. Word learning strategies of monolingual and bilingual children in different code-mixing contexts / J.S.C. Peng // VIIIth International Congress for the study of Child Language / Abstracts. - San Sebastian, 1999. - P. 169.
13. Saunders, G. Bilingual children: From birth to teens / G. Saunders. - Clevedon, 1988.
УДК 81’гЗ
Л.Н. Чурилина
ЛЕКСИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ТЕКСТА В ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
(Часть вторая)
Публикация посвящена представлению основных результатов экспериментального исследования, целью которого было определение характера влияния лексической организации текста на процесс его восприятия. Содержание второй части статьи составляет анализ материалов лакунарного эксперимента.
Лексическая структура текста, восприятие, интерпретация, текстовая лексическая парадигма, смысловая доминанта.
The article is devoted to the presentation of the main results of the experimental research, which purpose was to determine the character of the influence of lexical organization of the text on the process of its perception. The content of the second part of the article presents the analysis of the materials of a lacunar experiment.
The lexical structure of the text, perception, interpretation, lexical paradigm of the text, the semantic dominant.
Проведенный анализ лексической структуры исходного текста «В тайге»1 позволил констатировать, что доминантную текстовую лексическую парадигму формируют, преимущественно, слова с предметной семантикой. На этапе планирования эксперимента предполагалось, что у реципиентов возникнут трудности с заполнением лакун на месте имен существительных как безусловных смысловых доминант текста. Отмечалась и значимость числового показателя
- процент удаленных элементов в экспериментальном тексте в случае с именами существительными оказался значительным - около 30 % (38 из 125 полнозначных слов). Результаты первого варианта эксперимента представлены в табл. 1 (цифра означает количество испытуемых, предложивших соответствующий вариант восстановления). Как свидетельствуют материалы таблицы, предложенные испытуемыми варианты заполнения лакун в 65 % случаев совпали с исходным текстом; прежде всего, отмечается совпадение восстановленных текстов с исходным на уровне семантической структуры. Этим объясняется появление на месте пропуска слова папо-
1 См. нервую часть статьи // Вестник ЧГУ. - 2G12. -№ 1 (З7). - Т. г. - С. 9В - 1GG.
ротники вариантов: ели, ветви сосен, сосны; на месте удаленного элемента ели в трех случаях из девяти было восстановлено слово из той же тематической группы - сосны; пропуск на месте слова заросли заполнен словом ельник.
Особая роль в организации смыслового пространства текста, как правило, отводится ключевым словам: «Набор ключевых слов - семантика текста, свернутая до иерархической структуры его тем и подтем» [1, с. 138]. Ключевые слова направляют ход мыслей реципиентов, способствуют пониманию содержания текста. В нашем случае испытуемым был предложен текст с удаленными ключевыми словами (составляющие доминантную текстовую лексическую парадигму слова с предметной семантикой), что практически не повлияло на процесс восстановления.
Успешно восстановлена испытуемыми часть доминантной текстовой парадигмы «обитатели леса»: белка (11 %), дятел (22 %), филин (22 %), кукушка (33 %). И даже в случаях замен, лексически не совпадающих с исходным текстом, источником для выбора варианта оказывается та же лексикотематическая группа; ср.:
