CC BY
88перфект используется для оформления выводов, заключений, резюме: Kolumbus hat Amerika entdeckt. Linberg hat als erster mit einem Flugzeug den Ozean überquert.
Плюсквамперфект используется в научной литературе как в относительном, так и в абсолютном значении. В абсолютном значении плюсквамперфект передает значение результативности факта и используется в соответствующих случаях на фоне общего претериального плана для оформления выводов, заключений резюме. Формы же будущего времени в научном изложении встречаются в двух значениях: временном и модальном. Из данных форм в научной литературе в основном употребляется футурум I. Он передает факт, относящийся к будущему времени, используется для изложения гипотез и предположений.
В упомянутом исследовании А.Я Минора [9] отмечается, что в исследованных им текстах футурум II не встретился. Это свидетельствует о нетипичности данной формы для текстов научного стиля, так как структура этой глагольной формы не соответствует такой доминанте научного текста, как установка на краткость изложения. При передаче предшествования в будущем, т.е. функции, характерной для футурума II, в текстах используется перфект.
Таким образом, в отличие от художественного текста, жанры научного стиля научный стиль обнаруживают определенные тенденции использования общеязыкового материала для выражения временных отношений. Данные тенденции имеют коммуникативный характер, то есть зависят от того, какую коммуникативную цель преследует автор. В том случае, если необходимо дать точную темпоральную характеристику факту, используются точные темпоральные идентификаторы. Если можно указать лишь приблизительную отнесенность факта к какой-либо точке времени, используются приблизительные темпоральные идентификаторы. Иногда же автор ориентируется на наличие у читателя достаточной пресуппозиции по отношению к какому-либо факту и поэтому соотносит время данного факта с косвенными темпоральными идентификаторами.
ССЫЛКИ НА ЛИТЕРАТУРУ
1. Сурова Е.Э. Самоидентификация человека в культуре // Vita cogitans. Вып. 1. — СПб.: СПб философ. об-во, 2002. С. 98-102.
2. Глебова И. И. Образы прошлого в структуре политической культуры России. Автореф. дисс.... докт. полит. наук. — М.: МГУ, 2007. — 47с.
3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М.: УРСС, 2004. — 569с.
4. Бондарко А.В. Теория функциональной грамматики. Темпоральность / Модальность. — М.: Наука, 1990. — 260с.
5. Бондаренко Е.В. Словарь лингвистических терминов. — БелГУ, 2002. — 219с.
6. Тураева З. Я. Категория времени. Время грамматическое. Время художественное. — М.: Высш. шк., 1979. — 219с.
7. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М.: Наука, 1981.
8. Закамулина М.Н. Категория темпоральности в неродственных языках. Автореф. дисс. ... докт. филол. наук. — Казань: КГУ, 2001. — 48с.
9. Минор А.Я. Функционально-семантическая категория темпоральности и ее текстоообразующие потенции: Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. — 16с.
Г. Н. Чиршева
СТРАТЕГИИ ОДНОВРЕМЕННОГО УСВОЕНИЯ ДВУХ ЯЗЫКОВ ДЕТЬМИ
Стратегии овладения и пользования языками определяют по-разному. Когда речь идет о маленьких детях, усваивающих два языка с первого года своей жизни, не всегда можно говорить о том, что они являются «целенаправленными и ориентированными на достижение определенного результата» [1. C. 320], как при специальном изучении иностранного языка. Стратегии понимаются также как «специфические способы переработки информации, которые усиливают понимание, усвоение и сохранение информации в памяти» [1. C. 323]. Последнее определение более всего, на наш взгляд, применимо к овладению двумя языками одновременно, так как стратегии в таких случаях характеризуются как процессы, руководящие навыками, которые маленький ребенок приобретает в двух языках, и координирующие эти навыки для достижения
необходимого коммуникативного эффекта.
В нашей работе рассмотрение стратегий при одновременном усвоении двух языков будет иллюстрироваться примерами из наблюдений за речевым поведением трех детей (Пети, Сережи и Андрюши), чей русско-английский билингвизм формировался в трех разных русскоязычных семьях Череповца и Вологды. Кроме того, привлекаются данные о детях-билингвах из работ зарубежных исследователей.
Поскольку оба языка при их одновременном усвоении рассматриваются ребенком как средство коммуникации, на ранних этапах формирования билингвизма он использует одинаковые стратегии для общения на каждом из них. Перед ребенком также стоит задача усвоить оба языка для того, чтобы познавать окружающую действительность, так как на его познавательные вопросы родители отвечают на разных языках. Сложность языкового окружения ребенка-билингва вырабатывает в нем способность к более четкому оформлению концептов, что является главным показателем активности интеллектуального развития [2. С. 20].
Билингвальный ребенок вырабатывает свои собственные стратегии, систему ориентиров и программу речевых действий сразу для двух языков. Постепенно эта программа корректируется и дифференцируется по мере усиления доминантности одного из языков в том или ином виде его деятельности. Работа по выбору языка, распределению и перераспределению функций языков, извлечению нужной информации из инпута во многом осуществляется ребенком самостоятельно, хотя родители часто помогают ему.
Двуязычный ребенок, билингвизм которого формируется по принципу «один родитель — один язык», чутко реагирует на язык общения собеседника, поскольку он привыкает к тому, что с ним постоянно общаются на разных языках, а иногда и от него требуют правильного выбора языка. Поэтому в самом начале разговора он устанавливает, на каком языке к нему обращается незнакомый человек, и далее старается придерживаться именно этого языка в общении с ним.
Дети-билингвы не всегда любят разговаривать на языке, которым не пользуются другие, особенно в присутствии посторонних людей. Однако выбор языка в таких ситуациях чаще всего определяется предметом разговора или их отношением к своей билингвальности. Петя, например, в дошкольном возрасте не любил, когда при его друзьях на улице папа разговаривал с ним по-английски. Но позднее, особенно в тех случаях, когда разговор был ему неприятен, а приходилось разговаривать в присутствии других, он явно предпочитал английский язык, который большинству взрослых и детей, даже изучающих его в школе, был мало понятным. В Великобритании для того чтобы окружающим англоязычным людям были непонятны его личные просьбы, Петя и с папой, и с мамой разговаривал по-русски. Таким образом, присутствие нежелательных посторонних слушателей побуждает двуязычного ребенка ориентироваться на тот язык, который с большей долей вероятности является непонятным для окружающих.
Постепенно ребенок развивает способность общаться в трех основных типах коммуникации: двух одноязычных и одной двуязычной. Именно поэтому ожидаемое от четырехлетнего ребенка отсутствие смешения единиц в пределах одного предложения не прекращается, а развивается в грамматически правильную стратегию переключения кодов, что знаменует еще более утонченную ступень дифференциации языков — в условиях их интрасентенционального взаимодействия.
К четырем годам ребенок способен принимать участие и в беседах двух разноязычных монолингвов, так как с усвоением двух грамматик и двух лексиконов, соотносимых эквивалентными единицами, он переходит от спонтанного перевода к осознанному. При формировании одновременного билингвизма дети лучше справляются с устным переводом, даже если они умеют читать на обоих языках. Это объясняется тем, что восприятие на слух развито у них гораздо лучше, так как до того, как они научатся читать на Я\ и Я2, они привыкают переводить только устную речь. Поэтому они предпочитают переводить устную, а не письменную речь, например, просят озвучить тот текст, который нужно перевести.
Довольно рано двуязычные дети осознают, что в ряде ситуаций гораздо эффективнее использовать какой-то один из двух языков, чтобы быстрее добиться определенной цели. Чаще всего для выражения своих просьб они выбирают тот язык, к использованию которого их побуждают родители. Билингвальный ребенок знает, что из двух языков, которыми он владеет, один имеет большую силу воздействия, чем другой, особенно если родители говорят на обоих.
В моноэтнической семье для поддержания компетенции в недоминантном языке требуется много усилий, поэтому за его использование ребенка часто хвалят. Осознавая этот факт и желая добиться чего-то от родителей, ребенок переключается на недоминантный язык, даже когда от него этого не ждут. Таким образом, в пресуппозицию билингвального общения ребенка постепенно входит знание о том, что правильный выбор языка повышает иллокутивный и перлоку-тивный эффект его речевых актов, особенно просьб.
Ю. Майзель показал, что двуязычные дети опираются не только на семантико-прагматические стратегии, но раньше одноязычных начинают обращать внимание на формальные признаки лексем [3. C. 20-21]. Иногда они дифференцируют две грамматики даже раньше, чем начинают использовать соответствующий порядок слов и соответствующие флексии [4. C. 21]. После дифференциации языков и осознания своего двуязычия маленькие билингвы стараются правильно оформлять свои высказывания, совершенствовать речь на каждом языке. Они сознательно тренируют произношение звуков, исправляют грамматические и лексические ошибки.
В качестве одной из стратегий усвоения лексики, характерных для одноязычных детей, называют стратегию взаимоисключения (Mutual Exclusivity), которая заключается в том, что дети стремятся избегать двух наименований для одного и того же объекта. Однако двуязычными детьми, как указывает Ж. Пенг, эта стратегия почти всегда подавляется. На применение этой стратегии оказывают влияние два основных фактора: двуязычный или одноязычный тип коммуникации и контекст усвоения тех или иных лексических единиц. Оказалось, что реже всего стратегия взаимоисключения применяется в одноязычной коммуникации на недоминантном языке, чаще всего — в одноязычной коммуникации на доминантном языке, а в двуязычном общении ее использование имеет средние показатели [5. C. 169]. К выводам о том, что для детей, одновременно усваивающих два языка, нехарактерно использование стратегии взаимоисключения, пришла и К. МакКлур, которая проводила исследование действия этой гипотезы ходе усвоения детьми английского и романских языков [6].
Стратегия взаимоисключения особенно характерна для одноязычных детей в период «взрыва» их номинативной активности — от полутора до двух лет. В активном лексиконе всех билингвальных детей в этот период начинают появляться двуязычные эквиваленты. Этот процесс тем интенсивнее, чем более сбалансированно развивается детский билингвизм. Стратегия взаимоисключения проявляется у детей-билингвов только в выборе более легкой для произнесения формы из того или другого языка, но в этом случае она характеризует не семантический, а фонетический (артикуляторный) аспект усвоения языка/языков.
Подавление стратегии взаимоисключения в одноязычном типе коммуникации на доминантном языке объясняется тем, что дети-билингвы привыкают ориентироваться на язык адресата речи и увереннее чувствуют себя в общении на доминантном языке. Из трех русско-английских детей-билингвов самое активное подавление стратегии взаимоисключения наблюдалось у Сережи в монолингвальном типе коммуникации на обоих языках, а билингвальный тип коммуникации был для него не характерен. Его двуязычный лексикон отличался высокой степенью сбалансированности. Петя и Андрюша до 2 лет применяли эту стратегию довольно активно в англоязычной и билингвальной коммуникации. Позднее Петя постепенно от нее отказался, а Андрюша сохранил. Поэтому сбалансированность двуязычного словаря Пети увеличивалась, а в активном словаре Андрюши начали появляться главным образом русские номинации.
Активное подавление стратегии взаимоисключения позволяет сделать вывод о том, что двуязычные дети склонны к усвоению синонимов и антонимов, так как тактика называть один и тот же референт разными лексическими единицами, для них естественна и объясняется самим процессом билингвальной речевой деятельности. Анализ двуязычного словаря детей-билингвов показал, что синонимические отношения формируются у них раньше, чем у большинства одноязычных детей, поскольку в их речи довольно рано начинают использоваться межъязыковые эквиваленты, т.е. два названия для одного предмета. Эти разноязычные названия попеременно применяются ребенком для обозначения одного и того же понятия, причем их выбор делается вполне осознанно уже на втором году жизни. Об этом свидетельствуют переключения-дублирования и спонтанные переводы.
Первые разноязычные синонимические пары для обозначения качеств появились в речи
всех трех мальчиков на втором году их жизни, т.е. до дифференциации языков, (большая — big (1 г. 6 мес.); dirty — кака (1 г. 7 мес.), вкусно — tasty (1 г. 8 мес.); cold — холодно, hot — горячий (1 г. 11 мес.); много — many (1 г. 11 мес.). Разумеется, такие билингвальные синонимы не указывают на степень градации качества, но в общем лексиконе ребенка они функционируют аналогичным образом, так как с их помощью на этапах до дифференциации языков он делает свои высказывания более экспрессивными, может замещать одну единицу другой для того, чтобы его лучше поняли. Такая активизация словарного состава способствует развитию лексико-семантической системы ребенка на каждом языке. Антонимы тоже появляются довольно рано и могут быть представлены единицами одного или разных языков. Например, в речи Андрюши сначала появились английские слова cold и hot, а затем, в течение одного месяца в (1 г. 11 мес.), их русские эквиваленты холодно и горячий.
Одной из основных стратегий усвоения языка на ранних этапах является «стратегия облегчения» (relief strategy), которая проявляется в том, что ребенок делает выбор между использованием единиц того или другого языка в зависимости от уровня владения ими. Эта стратегия применяется при освоении всех уровней обоих языков. У разных детей она проявляется по-разному: у одних в так называемой «нулевой интерференции», когда ребенок избегает трудных для произнесения слов в каждом из языков, у других — в упрощении единиц обоих языков, у третьих — в переключении кодов.
На раннем этапе освоения языков (от 1 г. 6 мес. до 2 л.) возможно применение стратегии облегчения на уровне слоговой структуры: английские односложные слова с закрытым слогом преобразуются в двусложные с помощью добавления гласного звука в конце слова. Однако это явление было характерно только для Пети и Андрюши, с самого начала более доминантных в русском языке. Такие преобразования касались 31 % английских слов с конечным закрытым слогом, а к двум годам прекратились. Вероятно, открытые слоги родного языка помогали детям освоить произнесение фонологически менее привычных структур неродного (английского) языка, который появился в инпуте Пети и Андрюши на 6 месяцев позже родного.
До дифференциации языков дети часто избегают сложных для произнесения слов на том или другом языке, даже если их знают. Этот факт является одним из объяснений смешения языков и переключения кодов на ранних стадиях формирования билингвизма. Однако, если такая стратегия для ребенка не характерна, то эта причина смешений языков отсутствует, но у таких детей наблюдается субституция трудных звуков более легкими по артикуляции в пределах каждого языка. На начальном этапе речевого развития стратегия облегчения усилий у Пети проявлялась в том, что он предпочитал выбирать более легкие для произнесения слова (car, а не машина; puck, а не шайба, и т.п.). Сережа употреблял слова обоих языков, изменяя их звуковой состав (опускал слоги, упрощал кластеры, замещал трудные для артикуляции звуки).
Андрюша демонстрировал совсем иной подход к формированию своего активного словаря: новая лексика появлялась у него на основании звукового сходства с уже усвоенными словами. Например, после включения в свой лексикон слова clock [kOk], он добавил созвучные им cock и crock (сокр. от crocodile). Такая стратегия продолжалась до 1г.9мес., причем появление новых лексем отмечалось не только в активном словаре на одном языке (сесть — слезть и т.п.), но и в двух языках. Например, усвоенное русское слово шея повлекло почти одновременно произнесение английского chair, как только папа его использовал в речи, обращенной к сыну. Позднее, видимо, почувствовав, что артикуляторные способности позволяют ему произносить гораздо больше звуков речи, чем раньше, Андрюша отказался от первоначальной стратегии.
Стратегия облегчения усилий применяется детьми в общении как с билингвами, так и монолингвами. Особенно заметна она в двуязычной коммуникации: ребенок свободнее использует единицы обоих языков в высказываниях, зная, что его собеседник понимает оба языка. Такая стратегия закрепляется как оптимальная для его речевой деятельности, если родители не применяют встречных стратегий для коррекции этого поведения.
Дж. Сондерс обратил внимание на то, что все его трое детей выработали специфическую стратегию переключения на другой язык, если не знали какого-то слова на том языке, на котором они вели разговор. В присутствии обоих родителей они говорили по-английски, глядя на маму, а, посмотрев на папу, начинали говорить по-немецки. Забыв какое-то слово по-английски, они переводили взгляд на папу и произносили немецкое слово, как бы оправдывая его появление в английской речи тем, что обращаются к папе. Такие же переключения наблю-
дались и в тех случаях, когда быстрее вспоминались единицы из английского языка. Если же это происходило в присутствии только одного из родителей, дети делали намеренные паузы хезитации или прямо просили назвать забытый эквивалент. Иногда, сомневаясь, из какого языка он выбрал лексему, ребенок спрашивал: Then they'll platz. Is that English? (Фрэнк, 4г.6мес., в разговоре с мамой) [7. C. 57-58, 182-186].
На этапе убывания билингвальности ребенок по привычке начинает реплику на «слабом» языке, но прибегает к стратегии облегчения из-за лакун в его лексиконе или нежелания вспоминать слова. Использование этой стратегии для кодовых переключений было характерно для Пети, когда он забывал английские слова. Иногда мальчик сам себя поправлял, что свидетельствует не о незнании лексики, а о нежелании напрягать память или о потребности быстрее высказаться, например: Папа: Рete, you didn't play the guitar today. — Петя: I played, когда ты ушел. Когда родители засмеялись, Петя добавил: I played when you went (10л.4мес.).
В соответствии со стратегией облегчения, экономящей языковые усилия, двуязычным детям свойственно активизировать возможную, хотя и нетипичную структуру в Я2 на том основании, что эта структура характерна для Я1. Имея в своем распоряжении такие средства, они не смешивают языки, а делают «оптимальный выбор». Этот выбор не является случайным: на тех участках структуры, где ее оформление требует неоднозначности в применении правил Я2, наблюдается влияние Я1, если его правила для таких же структур более последовательны [8].
При одновременном усвоении двух языков, но опережении в усвоении каких-то грамматических структур, стратегия «оптимального выбора» вызывает интерференцию в разных направлениях — в зависимости оттого, в каком языке эта грамматическая структура усвоена прочнее. Эту стратегию можно сравнить с действием «правила по аналогии», свойственного детям при освоении родного языка: они расширяют применение какого-то правила или модели к тем единицам, на которые распространяется другая модель, еще недостаточно освоенная ими.
Дети Дж. Сондерса примененяли стратегию облегчения для упрощения и количественного сокращения форм немецкого артикля. Образцом для детей послужил английский определенный артикль, представленный только одной формой. Английский язык превалировал в инпуте этих детей, что тоже усиливало его воздействие на усвоение системы немецкого артикля [7].
Н. Мюллер выявила три основных типа стратегий речевого поведения детей при усвоении грамматических явлений: консервативная, либеральная и крайне либеральная (extremely liberal). Те дети, которые не допускали ошибок, просто избегали использования «сомнительных» конструкций до тех пор, пока не убеждались в том, как в таких случаях говорить правильно. Н. Мюллер отнесла их к «консерваторам». Дети-»либералы» не боялись использовать «сомнительные» структуры и в течение определенного периода времени (около года) применяли к ним то одни, то другие правила. «Крайние либералы» использовали разные правила для одних и тех же структур одновременно [8. C. 167].
Проведя аналогию с усвоением лексики, можно отнести Сережу к либералам, а Петю и Андрюшу — к консерваторам. Однако консервативное проявление стратегии Андрюши отличалось от Петиного тем, что он пополнял свой словарь на основании ассоциаций по сходству, что менее характерно для одновременных билингвов, которые ориентируются больше на смысл, чем на форму. Пете было достаточно того, что он нашел одно из возможных средств обозначения понятия, после чего в течение какого-то времени он не делал дальнейших усилий для поиска дополнительных средств.
В коммуникации ребенка, в его играх и познавательной деятельности проявляется его отношение к каждому из языков. Оно может определяться разными причинами. Если инпут не сбалансирован, он начинает чувствовать себя увереннее в разговорах на доминирующем языке и избегает использования другого языка. Предпочтение того или другого языка может быть обусловлено и типом коммуникативного поведения каждого из родителей. Позднее влияние на речевое поведение ребенка начинает оказывать и реакция других людей, особенно сверстников.
Речевое поведение ребенка в общении с родителями отражает применяемую родителями стратегию общения и оценивается по показателям активности в использовании инициирующих высказываний в диалогах с родителями (child-initiative in conversation) и частотности ответов на их реплики (responsiveness). Если эти показатели являются высокими, то усвоение соответствующего языка идет активно. Низкие показатели свидетельствуют о том, что общение
на этом языке приводит к коммуникативным неудачам, и отражают излишнюю ориентацию родителей на контроль речи ребенка [9. C. 103].
Индивидуальными особенностями речевого поведения детей-билингвов обусловлены и некоторые проявления интерференции. Проанализировав встречаемость одних и тех же ошибок (порядок слов в придаточных предложениях немецкого языка) в речи детей, усваивавших немецкий и французский языки, Н. Мюллер сравнила их с результатами, полученными при исследовании речи одноязычных немецких детей. Выяснилось, что предполагаемые ошибки могли чаще встречаться у одних детей, как билингвов, так и монолингвов, но почти не встречаться у других. Сходство условий усвоения языков не предполагало таких различий. Объяснение могло основываться только на изучении индивидуальных стратегий детей [8. C. 167].
Интерференцию в речи билингвальных детей можно рассматривать как стремление справиться с большим разнообразием правил и моделей в инпуте: ребенок стремится выбрать наиболее типичные правила, распространяя их действие на единицы обоих языков, если находит, что такое применение в отдельных случаях возможно. В то же время, такую стратегию усвоения избирают не все дети. Дети-консерваторы, по мнению Н. Мюллер, избегают этой стратегии, а дети-либералы, и особенно крайние либералы, используют очень активно [8. C. 167-168].
Таким образом, сложность инпута и необходимость усвоения двух языков как средства коммуникации и познания окружающей действительности побуждает двуязычных детей вырабатывать такие стратегии обращения с двумя языками, которые позволяли бы ему добиваться адекватного прагматического эффекта во всех ситуациях общения.
ССЫЛКИ НА ЛИТЕРАТУРУ
1. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. — М.: РГГУ, 1999. — 382 с.
2. Peal E. & Lambert W.E. The relationship of bilingualism to intelligence // Psychological Monographs: General and Applied, 1962, v. 76, № 546. — Pp. 1-23.
3. Meisel J. M. Early differentiation of languages in bilingual children / Arbeiten zur Mehrsprachigkeit, 1987, v. 23. — Hamburg: Univ. Hamburg, 1987. — 27 p.
4. Meisel J. M. The simultaneous acquisition of two first languages: Early differentiation and subsequent development of grammars // VIIIth International Congress for the study of Child Language / Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 21.
5. Peng J. S. C. Word learning strategies of monolingual and bilingual children in different code-mixing contexts // VIIIth International Congress for the study of Child Language / Abstracts. — San Sebastian, 1999. — P. 169.
6. McClure K. Mutual exclusivity and infant bilinguals // VIIIth International Congress for the study of Child Language / Abstracts. — San Sebastian, 1999. — Pp. 149-150.
7. Saunders G. Bilingual children: From birth to teens. — Clevedon: Multilingual Matters, 1988. — 274 p.
8. Müller N. Transfer in bilingual first language acquisition // Bilingualism: Language and Cognition. — Cambridge, 1998, v. 1, № 3, — P. 151-171.
9. Döpke S. One parent — one language: An interactional approach. — Amsterdam: John Benjamins, 1992. — 231 p.
С. А. Чугунова
ДВИЖЕНИЕ И ВРЕМЯ: ОБРАЗНЫЙ АСПЕКТ
Не подлежит сомнению, что (само)движение играет для человека первостепенную роль, от способности воспринимать движущийся объект зависит его выживание. С самого рождения младенец воспринимает мир вокруг себя как бы в потоке еще до того, как научается самостоятельно передвигаться в пространстве [1; 2]. Движение организма — это непременное условие развития всех форм восприятия и основа любого знания, хотя фундаментальное значение движения и особенно самодвижения во многом игнорировалось в западной науке [3].
Не случайно практически в любом языке мира темпоральность может выражаться метафорически в терминах пространства и движения: ср.: рус. яз. время идет (летит, ползет); англ. яз. time flows on forever, time flies; фр. яз. le temps file, le temps passe vite; нем. яз. die Zeit fliegt, für alte Menschen vergeht die Zeit scheinbar schneller; эстон. яз. aeg lendab 'время летит', aeg möödub 'время идет'; бурят. яз. эхи захагуй 'время тянется', углоо удэрынь болобо 'наступил
