CC BY
67
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (52) 2011
УДК 378.6 Р.Е. Санин*
Особенности формирования рискологической компетенции у будущих офицеров внутренних войск (на примере Пермского военного института внутренних войск МВД России)
В статье рассматриваются вопросы формирования рискологической компетенции у будущих офицеров внутренних войск как обязательного компонента профессиональной компетентности, от которого будет зависеть уровень их личной безопасности при выполнении служебно-боевой деятельности.
Ключевые слова: рискологическая компетенция, компетентность, когнитивные способности, рефлексия, рефлексивный практикум, кейс-стади, опасность, риск.
R.E. Sanin*. Peculiarities of risk competences formation among cadets of the Interior Forces of Russia (On the example of the Perm military institute for Internal Affairs department of Russia).
The article deals with risk competences formation among cadets as necessary component of professional competences structure. The problem under discussion is treated here as a personal security aspect in service activities.
Keywords: risk competence, competence, cognitive abilities, cognitive re-sponse, response training, case-study, danger, risk
На современном этапе развития Российской Федерации реформирование внутренних войск МВД России должно осуществляться во взаимосвязи со строительством всех элементов военной организации государства. При решении задач обеспечения безопасности, противодействии угрозам внешней агрессии, экстремистским, сепаратистским и особенно террористическим угрозам внутри страны, все силовые структуры должны действовать только совместно в интересах достижения общей цели.
Учитывая то, что внутренние войска предназначены для защиты личности, общества и государства, их законных прав и интересов от внешних и внутренних угроз, исходящих от различного рода источников опасности, военнослужащие ВВ подвергаются значительным рискам личной безопасности. В связи с этим требуется адекватная защита от актуальных и перспективных угроз, посредством совершенствования подготовки будущих офицеров к деятельности в новых, не менее опасных условиях. Необходимо что бы они осознавали опасность в виде риска (физического, психологического, репутационного), которая является сегодня объективным фактором профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов, и специальная работа по обеспечению их личной безопасности чрезвычайно важна.
В соответствии с требованиями основной образовательной программы высшего профессионального образования, целью подготовки специалиста для внутренних войск МВД России является развитие у курсантов социально-личностных качеств, а также формирование общекультурных универсальных и профессиональных компетенций в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) и военно-профессиональных компетенций в соответствии с квалификационными требованиями.
Компетенция (от лат. competere — соответствовать, подходить) — это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определённый класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т.п. качествам сотрудников. Совокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют компетентностью (от англ. competence). В литературных источниках под компетенцией понимаются: личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач; требования к личностным и профессиональным качествам сотрудника; определенная сфера, круг вопросов, которые человек уполномочен решать; способность, отражающая необходимые стандарты поведения.
Согласно требованиям основной образовательной программы ПВИ ВВ МВД России и по результатам изучения дисциплин военно-профессиональной направленности нашего вуза, выпускник военного вуза должен обладать следующими компетенциями:
* Санин, Роман Евгеньевич, адъюнкт Пермского военного института внутренних войск МВД России. E-mail: saniroman@rambler.ru.
* Sanin, Roman Eugenievich, post-graduate student the Perm military institute of internal troops of the Ministry of Internal Affairs of Russia. E-mail: saniroman@rambler.ru.
Статья поступила в редакцию 16 ноября 2011 года.
© Санин Р.Е., 2011
— общекультурными компетенциями (способностями): анализ социально значимых процессов и явлений; владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, критическому осмыслению, систематизации, прогнозированию, постановке целей и выбору путей их достижения, умение анализировать логику рассуждений и высказываний; самостоятельно применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для приобретения новых знаний и умений;
—профессиональными компетенциями, самостоятельно приобретать и использовать в практической деятельности новые знания, умения и навыки; быть готовым к работе в многонациональном коллективе, в том числе и над инновационными проектами; способность в качестве руководителя подразделения формировать цели команды, принимать решения в ситуациях риска, учитывая цену ошибки, вести обучение и оказывать помощь сотрудникам; организовать свой труд, самостоятельно оценить результаты своей деятельности, владеть навыками самостоятельной работы; самостоятельно или в составе группы вести научный поиск, реализуя специальные средства и методы получения нового знания; понимать сущность и значение информации в развитии современного общества, осознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе.
Помимо перечисленных способностей, будущий офицер к выпуску из военного института должен обладать общими и профессионально—специализированными компетенциями, компетенциями в командноштабной, эксплуатационно-ремонтной и учебно-воспитательной деятельности, а также профессиональными способностями в научно-исследовательской и проектно-конструкторской деятельности.
Под рискологической компетенцией, в рамках нашего исследования мы понимаем личную способность будущего офицера внутренних войск к решению профессиональных задач, характеризующихся факторами опасности, новизны, дискомфорта, неопределенности и представляющих реальную угрозу личной безопасности военнослужащих. Перечисленные выше способности, которыми должен обладать будущий офицер внутренних войск, в разной степени влияют на развитие рискологической компетенции курсантов.
Анализ основной образовательной программы [6] и военно-педагогического процесса Пермского военного института внутренних войск МВД России позволил выделить компоненты, составляющие основу рискологической компетенции. К ним относятся: знаниевый компонент — характеризуется наличием у курсантов необходимого объема профессиональных знаний в области обеспечения личной безопасности при выполнении служебно-боевых задач; когнитивный компонент — характеризуется наличием у будущих офицеров развитых мыслительных способностей (восприятие, понимание, осмысление, осознавание и др.), позволяющих применять имеющиеся знания адекватно рискогенной ситуации; рефлексивный компонент — является основным в структуре рискологической компетенции, сочетает в себе знаниевый, когнитивный компоненты и способствует их эффективному симбиозу.
Из личностных качеств, общих и военно-профессиональных компетенций, понимаемых как совокупность военно-профессиональных качеств, устанавливаемых по отношению к определенным видам профессиональной деятельности, и слагается профессиональная компетентность будущего офицера внутренних войск.
В акмеологии при рассмотрении понятий «профессионализм» и «компе-тентность» рефлексия занимает особое положение. Она встречается в исследованиях как один из элементов компетентности. Не случайно О.С. Анисимов и А.А. Деркач, характеризуя профессионализм как умение решать нестандартные профессиональные задачи, выделяют следующие уровни профессиональной деятельности: становление деятельности; успешное выполнение фиксированной нормы; выполнение нормы с адекватной рефлексией; рефлексивное сопровождение действия с фиксацией проблемы и тактической коррекцией нормы; полная рефлексивная самоорганизация [3; с. 609].
Отсутствие у будущих офицеров развитых рефлексивных способностей: адекватно оценивать свою деятельность в целях ее корректировки; контролировать логику построения мысли (суждения); осознавать подлинные мотивы и сущность профессиональной деятельности; дифференцировать свои личные проблемы от затруднений группы; осмысливать и переосмысливать способы осуществления как деятельности так и себя в качестве её субъекта; строить мысленные модели поведения различных участников события; прогнозировать поведение участников деятельности, планировать собственную познавательную деятельность; и др. не позволяет курсантам в полной мере осознавать такие опасности будущей профессиональной деятельности, как риски. Только оптимальный уровень рефлексии у будущих офицеров позволит сформировать у него рискологическую компетенцию в полном объеме.
Анализ требований к результатам освоения дисциплин военно-профессиональной направленности, компетенций, которые должны быть сформированы у будущих офицеров, акмеологического значения рефлексии для становления профессионала позволяют нам утверждать, что рефлексия является базовым компонентом рискологической компетенции будущего офицера ВВ, системообразующим элементом его профессиональной компетентности, условием личностного развития, способствующего осознанному отношению к деятельности, достижению в ней наивысших результатов и эффективному моделированию рисков личной безопасности.
На наш взгляд эффективным средством организации практического обучения курсантов, способствующим развитию рискологической компетенции у будущих офицеров внутренних войск, может стать рефлексивный практикум. Применение данной формы организации обучения в военнопедагогическом процессе будет способствовать развитию у будущих офицеров рефлексивных способностей, наличие которых позволит быстро находить эффективные решения в рискогенных ситуациях любого уровня сложности и повысить уровень их личной безопасности.
В рамках нашего исследования рефлексивный практикум моделирования рисков — это форма организации обучения курсантов, основой которого являются кейс-стади. Их решение целесообразно
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (52) 2011
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (52) 2011
проводить на групповых, семинарских занятиях и во время самостоятельной работы, что должно привести к более глубокому осознанию курсантами приобретенных в ходе лекционных занятий знаний (теории), посредством их связи с практикой деятельности внутренних войск, представленной в форме кейс-стади. Метод кейсов (англ. сазе-ше&оё, кейс-метод, кейс-стади, сазе-зЩёу, метод конкретных ситуаций) — техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации. По мнению Б.С. Алишева, осознанавание является существенной стороной компетентности. «Очевидно, что человек, знающий и умеющий нечто, но не способный понять суть собственных знаний, возможности их применения в широком контексте различных сфер профессиональной деятельности, мало чем отличается от напичканного информацией компьютера» [1].
Анализ учебного процесса позволяет считать дисциплину «Служебно-боевое применение внутренних войск» наиболее подходящей для проверки эффективности рефлексивного практикума как средства формирования рискологической компетенции у будущих офицеров ВВ. При этом рефлексивный практикум моделирования рисков может эффективно применяться при изучении различных дисциплин, специфика изучения которых связанна с рисками личной безопасности офицеров внутренних войск.
Учитывая, что основой для реализации рефлексивного практикума моделирования рисков как формы организации обучения, являются групповые и семинарские занятия, их структура была сохранена, но методика проведения при этом кардинальным образом изменилось. При наличии в каждом занятии стандартного набора элементов (вводной, основной и заключительной части) их содержание специфично и зависит от изучаемой темы. Сущность таких занятий заключается в обучении курсантов детальному, скрупулезному анализу, синтезу и оценке идеальной модели рискогенной ситуации, активизации мыслительной деятельности и психологическими процессами, связанными с ней и ее сопровождающих. Осознание и осмысление своих собственных действий и их законов через размышление, самонаблюдение, самопознание и самооценку, будет способствовать развитию у будущих офицеров профессиональной рефлексии, знаниевого и когнитивного компонентов рискологической компетенции.
Во вводной части занятия деятельность преподавателя направлена на развитие мотивации и эмоционально-волевой сферы курсантов, т.е. на развитие у них интереса к познанию учебного материала и своих возможностей по его уяснению. Заинтересованность будущих офицеров в самосовершенствовании через самонаблюдение, самопознание, размышление, через обучение их детальному, системному анализу и самоанализу, получение опыта в деятельности, мыслительных и психологических процессов сопровождающих и характеризующих деятельность, должна побудить курсантов к активному участию в решении кейс-стади. Осознание курсантами необходимости самосовершенствования является переходом к основному этапу работы.
Основная часть занятия характеризуется осознанной, систематической работой его участников и направлена на непосредственное решение кейс-стади, представленных в виде идеальных моделей рискогенных ситуаций служебно-боевой деятельности военно-служащих внутренних войск. Особенно важным, на данном этапе занятия, является определение основных противоречий, лежащих в основе проблемной ситуации. Важными средствами здесь выступают рефлексивный анализ смоделированных
Для оптимизации совместной работы преподавателей и курсантов в основной части занятия нами разработан алгоритм решения кейс-стади, который включает в себя ряд последовательных этапов (этапов механизма рефлексии): 1-й этап —
теоретическое обоснование предстоящей деятельности — ее понятийно-смысловое обеспечение; 2-й этап — постановка проблемы, вхождение в практическую деятельность; 3-й этап — непосредственный анализ, представленной проблемной ситуации, и определение оптимальных средств ее разрешения; 4-й этап — осознание существенных аспектов и специфики смоделированной ситуации; 5-й этап — разрешение проблемной ситуации путем создания алгоритма деятельности в смоделированной опасности, осмысленной как риск; 6-й этап —
рисков, вопросы на понимание и групповая дискуссия.
100
80
кг ЭГ КГ ЭГ
□ высокий ■ средний □ низкий
до эксперимента после
эксперимента
Рис. 1. Сравнительный анализ уровней когнитивных способностей курсантов контрольной и экспериментальной групп
КГ
эг
кг
эг
□ высокий ■ оптимальный □ средний □ низкий
до эксперимента после эксперимента
Рис. 2. Сравнительный анализ уровней рефлексии курсантов контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента
проверка эффективности найденного решения.
Таким образом, в основной части занятия деятельность обучаемых направлена: на анализ
условий задачи; попытку ее решения; рефлексивный анализ, заключающийся в осмыслении, выделении известного и неизвестного; соотнесение выбранных способов и средств с вариантами других
курсантов; поиск наиболее оптимальных средств и способов решения
поставленной проблемы из всех предложенных.
Заключительная часть занятия предполагает проведение ретро-
спективной рефлексии, направленной на более полное осознание,
понимание и структури-
100
80
60
40
20
;Втж_е
кг эг — кг — —1— ™ Ч-Г ЭГ
□ высокий ■ средний □ низкий
рованпе приобретенных знаний, которая также актуализирует интеллектуальную п личностную формы рефлексии, направленные на анализ предметного содержания изучаемого материала п поиск в нём личностного смысла. Рефлексивный анализ позволяет курсантам выявить возможные ошибки, найти причины собственных успехов п неудач, а также осуществить самооценку (корректирующая, избирательная форма рефлексии).
По окончании занятия курсантам давалось задание для самостоятельной работы в виде двух кейс-стадп, решение которых в большей степени способствовало развитию личностной и интеллектуальной форм рефлексии.
После завершения формирующего эксперимента, длящегося в течение 7-го и 8-го семестров обучения, нами проведено итоговое оценивание результатов по показателям в контрольной и экспериментальной группах. Процентные показатели
свидетельствуют о том, что у курсантов экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, значительно повысился уровень когнитивных способностей [4] (рис. 1) и уровень оптимальной рефлексии у курсантов [5] (рис. 2). В несколько меньшем объеме, но в сторону повышения, изменился уровень знаний будущих офицеров [4] (рис. 3), уменьшилось количество курсантов с низким уровнем рефлексии, негативно влияющим на формирование рискологической компетенции (рис. 2).
Сопоставляя результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах, можно отметить определенные изменения в знаниях, когнитивных способностях и профессиональной рефлексии у будущих офицеров внутренних войск. Так, в экспериментальной группе на 11 % увеличилось количество курсантов, обладающих высоким уровнем знаний против 3 % в контрольной группе; количество курсантов, обладающих высоким уровнем когнитивных способностей, в экспериментальной группе увеличилось на 20 %, в то время как в контрольной группе только на 2 %, при этом в экспериментальной группе на 17 % снизилось число курсантов, имеющих низкий уровень мыслительных способностей, против 3 % в контрольной группе за аналогичный период времени; на момент окончания эксперимента
до эксперимента
после эксперимента
Рис. 3. Сравнительный анализ уровней знаний курсантов контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России N° 4 (52) 2011
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (52) 2011
оптимальный уровень сформированности профессиональной рефлексии оказался характерен для 23 % курсантов экспериментальной группы против 7 % контрольной группы.
Для подтверждения результатов проведенного исследования мы использовали метод математической статистики — непараметрический критерий ч2 [2; с. 251]. Выбор данного критерия объясняется тем, что он позволяет нам не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительного вычисления параметров распределения, поэтому его применение к выделенным нами порядковым показателям, каковыми являются уровни знаний, когнитивных способностей и профессиональной рефлексии курсантов, позволяет с достаточной степенью достоверности судить о результатах экспериментального исследования.
Сопоставление значений статистики критерия для ЭГ Хнабл=4,3 и для критического значения статистики используемого критерия X =3,8 позволяет сделать вывод о том, что с достоверностью 95 % достижение высоких уровней сформированности мыслительных способностей, профессиональной рефлексии и знаний курсантами экспериментальной и контрольной групп обусловлено не случайными факторами, а носит закономерный характер. Следовательно, произошедшие изменения вызваны не случайными причинами, а являются следствием обеспечения процесса получения знаний, развития когнитивных способностей и формирования профессиональной рефлексии комплексом педагогических условий, созданных в ходе формирующего эксперимента и оказавших благоприятное влияние на формирование и развитие выделенных способностей.
Обнаруженная дифференциация уровней сформированности знаний, когнитивных способностей и профессиональной рефлексии курсантами контрольной и экспериментальной групп после проведения формирующего эксперимента свидетельствует об успешности развития рискологической компетенции у будущих офицеров внутренних войск в рефлексивном практикуме моделирования рисков.
Список литературы
1. Ллишев, Б. С. Психологические значения и смыслы // Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста : материалы международной научнопрактической конференции. — Казань: Отечество, 2008. — С. 59—61.
2. Тмурман, В. Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике : учеб. пособие. — 11-е изд., перераб. — М.: Высшее образование, 2008. — 404 с.
3. Аеркач, Л. Л. Акмеология : учебник. — М.: Изд-во РАГС, 2004. — б88 с.
4. Анепров, С. Л., Санин, Р. Е. Осознаете ли вы опасность будущей профессиональной деятельности? Анкета-тест. — Пермь: ПВИ, 2010. — 25 с.
5. Карпов, Л. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. — 2003. — Т. 24. — № 5. — С. 45—57.
6. Основная профессиональная образовательная программа — Пермь: ПВИ ВВ МВД России, 2011.
УДК 378.14 В.Я. Слепов*
Вечные ценности педагога: профессионализм личности, профессионализм деятельности и профессионализм творчества
Статья посвящена проблемам повышения качества высшего профессионального образования. Ключевые слова: профессионализм личности, деятельности и творчества педагога.
V.Y. Slepov*. Eternal values of the teacher: professionalism of the person, professionalism of activity and professionalism of creativity. The article is devoted to the problems of improvement of quality of the higher professional education.
Keywords: the professionalism of the person, activity and creativity of the teacher.
Профессионализм человека предполагает получение высокого результата в деятельности. Ориентация на него неизбежно ставит вопрос: наличие каких сторон личности может обеспечить
* Слепов, Владимир Яковлевич, профессор кафедры Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России, доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ, заслуженный работник высшей школы РФ. Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул Летчика Пилютова, 1. Тел. 8-911-748-55-33.
* Slepov, Vladimir Yakovlevich, professor of chair of St.-Petersburg military institute of internal troops of the interior of Russia, doctor of the pedagogical sciences, the professor, the honored figure of a science of the Russian Federation. Address: Russia, 198255, St.-Petersburg, Pilot Piljutov str/, 87, apt. 425.
Статья поступила в редакцию 11 ноября 2011 года.
© Слепов В.Я., 2011.
