CC BY
388
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в комптентностном формате: материалы ко второму заседанию методологического семинара. Сер.: Труды методологического семинара «Россия в Бо-лонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М., 2004.
2. Система профессионального образования в Российской Федерации: доклад. - М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - С. 27.
3. Шаповалов, В. К. Этнокультурная направленность российского образования / В. К. Шаповалов. - М., 1997. -С. 21.
Пономарева Ольга Васильевна - старший преподаватель филиала Санкт-Петербургского инженерно-экономического университета в г. Череповце. Тел.:8-921-717-50-81.
Ponomareva, Olga Vasilyevna - Senior Lecturer, Saint-Petersburg University of Engineering and Economics, Cherepovets Affiliation.
Tel.: 8-921-717-50-81.
УДК 372.8:811
Т. Б. Хлыбова
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО НАВЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Т. В. Khlybova
PECULIARITIES OF FORMING LEXICAL SKILLS IN THE INITIAL STAGE OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
В статье освещаются проблемы, возникающие при обучении лексической стороне речи на начальном этапе изучения иностранного языка. Рассматриваются такие типы мыслительной деятельности, свойственные детям данного возраста, как наглядно-действенный, образный, словесно-понятийный. В статье выявлены основные способы семантизации лексики на начальном этапе, предложена типология упражнений для формирования лексического навыка.
Наглядно-действенный, образный, словесно-понятийный, типология, семантизация.
The paper describes the problems appearing in teaching lexical side of speech in the initial stage of teaching a foreign language. The author consideres such types of thinking activity, characteristic for children of this age, as. The paper displays main methods of lexis semantisation in the initial stage, proposes a typology of exercises for forming lexical skill.
Visual-acting, imaginative, verbal-conceptual, typology, semantisation.
При обучении лексической стороне речи дошкольников и младших школьников возникает ряд методических проблем.
Первая проблема, которая обусловлена психофизиологическими особенностями детей данной возрастной группы, сводится к вопросу о том, что должно лежать в основе обучения лексике. Большинство авторов пособий для начальной школы склоняются к тому, чтобы лексические единицы
(ЛЕ) предъявлялись детям в составе речевых образцов. Часть авторов считают, что детей шестилетнего возраста на начальном этапе следует обучать большей частью готовым фразам, а не отдельным компонентам. Ученые аргументируют это тем, что дети выдерживают большие нагрузки на механическую память, долго сохраняют в памяти несвязный материал и не способны к анализу отдельных частей предложения.
В пособии для шестилеток по английскому языку [4] также предлагается при обучении лексике знакомить детей не с изолированными словами, а с группой слов, связанных по семантическим признакам и обозначающих тот или иной кусок действительности. Порядок предъявления слов обусловливается возможностью использования их для общения.
Относительно обучения лексике детей дошкольного и младшего школьного возраста мы считаем, что на начальном этапе можно знакомить детей с лексическими единицами не только в составе речевых образцов, но и с отдельными словами в рамках соответствующей коммуникативной ситуации. Это, например, могут быть оценочные реплики (toll, gut, prima), глаголы в повелительном наклонении (tanze, turne, spiele, laufe, fliege), названия игрушек, животных. После того как дети усвоили некоторые отдельные слова (например, названия игрушек или животных), можно учить их строить сочетания, поскольку, как писал Н. И. Жинкин, «в языке нет одиноких слов» [2, с. 35]. В зависимости от образа будущего высказывания характер сочетания будет меняться. Это может быть речевой образец «Das ist ein Kran», или «Die Rakete fliegt», или «Der Hund ist braun». Таким образом, учитывая коммуникативную функцию, которую несет слово, дошкольник может овладеть употреблением как отдельных слов, так и слов в составе речевых образцов. В этой связи нам представляется не вполне обоснованным мнение некоторых авторов пособий для начальной школы [1] о том, что шестилетние дети не способны анализировать компоненты фраз и поэтому их следует заучивать полностью, механически, не расчленяя на компоненты. А. Д. Климен-тенко в статье «Об экспериментальном обучении английскому языку детей с шести лет» как раз пишет о том, что даже учащихся первого класса отличает вдумчивое сознательное отношение к языку, умение анализировать и выделять отдельные компоненты предложений [3, с. 41]. Наши наблюдения во время опытного преподавания подтверждают выводы А. Д. Климентенко.
Второй проблемой являются способы введения нового лексического материала для детей данной возрастной группы. Большинство авторов пособий для дошкольников и младших школьников выделяют три способа семантизации лексики. Первый способ состоит в показе картинки, предмета,
действия. Вторым способом является перевод на родной язык. В качестве третьего способа некоторые методисты предлагают использовать догадку о значении слова на основе контекста. Е. И. Не-гневицкая считает, что следует использовать все три способа семантизации, но вначале детей нужно подготовить к восприятию новых слов путем проблемных историй [4]. Основное назначение таких историй состоит в том, чтобы помочь детям осознать, для чего эти слова нужны.
Мы полагаем, что все три указанных способа семантизации могут быть применены для обучения детей данной возрастной группы, т.к. они соответствуют их психофизиологическим особенностям: хорошо развитой образной памяти, способности сосредоточивать свое внимание на ярких и красочных предметах, познавательным интересам. В отличие от рекомендаций авторов пособий для дошкольников мы предлагаем при ознакомлении со словами, обозначающими форму (rund, oval, klein, groß), качество (hart, weich), тепло, холод (warm, kalt), подключить тактильную память дошкольников для того, чтобы они имели возможность потрогать, пощупать, почувствовать и лучше осознать данные понятия.
Итак, обучение лексике начинается с раскрытия значения слова. Поскольку лексика для обучения дошкольников носит в основном конкретный характер, целесообразно значение слов раскрывать через показ предметов, картинок, действий. Таким образом можно вводить существительные, глаголы, прилагательные, числительные, личные и притяжательные местоимения (также с участием обучаемых), предлоги, лингвострановедческие реалии. Обучение лексической стороне речи происходит во взаимосвязи с обучением произношению. После ознакомления со словом начинается работа над его звуковым образом. Исходя из опыта собственной практической работы с дошкольниками мы считаем наиболее результативными следующие приемы: хоровую работу, произнесение слов в сопровождении их жестами и мимикой, звукоподражательные игры, проговаривание слов и словосочетаний с различной интонацией, в разном темпе. После ознакомления и фонетических упражнений наступает этап тренировки.
Формирование лексического навыка на данном этапе предполагает овладение обучаемыми такими компонентами умений, как соотнесение конкретной J1E с другими в тематических и семантиче-
ских группах; четкое определение значения JIE; овладение правилами конкретного словообразования и словосочетания, умением выбрать и правильно употребить J1E при высказывании.
В этой связи в процессе формирования лексического навыка возникают проблемы, обусловленные спецификой дошкольного и младшего школьного возраста. Первая проблема состоит в нахождении пути того, как добиться при обучении учащихся осознанного овладения ими лексикой. Вторая проблема связана с формированием лексического навыка у детей данной возрастной группы, при этом необходимо учитывать непринятие ими чисто учебных тренировочных упражнений. Специфика возраста требует того, чтобы речевые ситуации при обучении лексической стороне речи имели под собой реальные основания, т.е. вызывались особенностями деятельности. Такой деятельностью для дошкольников и младших школьников является игра. Действия с игрушками и картинками представляют собой, по мнению психологов, ту почву, на которой формируются и развиваются соответствующие психические явления [5], [6].
Е. И. Негневицкая указывает на то, что существует принципиальное различие между запоминанием и приобретением - «интериоризацией» -слова [4]. Ею разработана серия упражнений, предназначенных для тренировки учащихся в аудировании слов. Эти упражнения сводятся к аудированию слов и их пассивному узнаванию; аудированию слов и их активному узнаванию; употреблению слова с подсказкой; употреблению слова без подсказки. Данная серия упражнений представляется нам наиболее приемлемой для детей-дошкольников и младших школьников. Мы разделяем мнение автора в том, что, прежде чем строить фразы с новым словом, ребенок должен научиться узнавать и осмысливать лексические единицы. В этой связи такие виды деятельности дошкольников, как рисование, лепка, аппликация, конструирование, изготовление поделок приобретают особое значение для создания ситуаций общения на занятиях иностранным языком. В процессе выполнения такой деятельности можно играть с детьми в игру «Rate, was ich male (bastle)?» Учитель рисует на доске элемент изображения какого-либо предмета и просит детей отгадать. Вначале дети говорят одно слово: «Eine Blume? Ein Haus? Ein Schiff?» Затем это может быть во-
прос: «Ist das eine Blume?» В дальнейшем дети могут играть в игру самостоятельно в режиме «Ученик - группа» или «Ученик 1 - Ученик 2». В рамках подобной деятельности вполне уместными будут вопросы учителя и учащихся друг к другу типа: «Malst du, Wowa?» - «Ja, ich male. Malst du die Sonne?» - «Ja, ich male die Sonne. Wie ist die Sonne? Die Sonne ist gelb». Такие предложения «совпадают с типами основных высказываний детей данной возрастной группы на родном языке: констатация, характеризация предметных или атрибутивных действий» [7, с. 34]. Следовательно, можно говорить о том, что тренировочные упражнения, выполняемые в процессе предметно-практической деятельности, помогают ребенку овладеть словом сознательно.
Обе обозначенные выше проблемы тесно связаны друг с другом, т.к. методистами доказано, что в случае отсутствия сознательной основы обучения учащимся не обеспечивается ориентировка в средствах обучения (лексических, грамматических, фонетических) и навыки оказываются неустойчивыми. Исходя из исследований психологов [5], [6] для формирования устойчивого лексического навыка целесообразно опираться на все типы мыслительной деятельности, свойственные детям данного возраста, а именно: на наглядно-действенный (дети могут играть с кубиками, карточками с изображением предметов, куклами, поделками, называя их на иностранном языке); образный (внешний вид игрушек, картинок, поделок, рисунков соотносится с образом того понятия или слова, которое замещает); словесно-понятийный, или логический (игрушки, картинки, кубики, мо-дели-символы, рисунки, поделки передают абстрагированный отчужденный от самого понятия образ).
Далее возникает вопрос о том, какие приемы и упражнения следует использовать для автоматизации лексического навыка на начальной ступени обучения. В действующих пособиях для дошкольников и младших школьников предлагается после выполнения упражнений репродуктивного характера переходить к подстановочным упражнениям и упражнениям на расширение речевого образца. Выполняя такие упражнения на игровой основе, рекомендуется постоянно повторять ограниченное количество JIE и структур, расширять сферу их применения для стимулирования продуктивного переноса на новые ситуации; использовать сме-
ну ситуаций для активизации индивидуальных механизмов детской речи и, наконец, создавать естественные ситуации общения для применения изученных структур и стимулирования детей к продуктивному говорению. Кроме того, авторы рекомендуют в качестве приемов для тренировки и применения лексики ролевые игры, разыгрывание историй, построенных на юморе и парадоксе. Мы полагаем, что все описанные выше приемы можно использовать при обучении детей на начальном этапе. Памятуя о том, что игра является характерной формой деятельности детей дошкольного возраста, в ходе работы над лексикой желательно использовать самые разнообразные игры: подвижные, ролевые, дидактические, поскольку, по утверждению психологов, общение детей в этом возрасте становится более регулярным и продолжительным, а игры более разнообразными. Игра при обучении детей выступает как основной способ обучения. В игре, по мнению Е. И. Негне-вицкой, возможны самые разнообразные компоненты ситуаций, т.е. в этом случае можно организовать освоение лексических средств без повторения заученного, представив все упражнения как решение коммуникативных задач [4]. Как мы уже указывали выше, наряду с игрой важной составной частью воспитания и развития дошкольников и младших школьников является предметно-прак-тическая деятельность. В процессе выполнения такой деятельности при обучении лексике можно постепенно подводить детей к выполнению упражнений в трансформации, побуждая их к высказываниям типа: «Meine Katze ist weiß und grau. Mein Vogel kann fliegen und springen». Следующим этапом формирования лексического навыка в рамках предметно-практической деятельности является представление результатов своего труда на немецком языке. Например, в рамках следующей ситуации. Касперле выбирает лучшие рисунки и поделки русских детей на выставку в Германию. Учитель предлагает детям рассказать о своем рисунке (поделке) так, чтобы его (ее) взяли на выставку. Рассказ дошкольника может быть типа: «Das ist eine Rakete. Die Rakete ist rot und weiß. Sie kann fliegen».
На основании всего вышеизложенного, учитывая специфику возраста и опираясь на собственный опыт обучения дошкольников и младших школьников, мы можем наметить основные положения, которые следует учитывать при обучении лексической стороне речи:
- при введении новой лексики наиболее эффективным способом является показ-демонстрация (действий, предметов, картинок) с подключением тактильной памяти. В качестве других способов выступают догадка или понимание с помощью контекста и перевод на родной язык;
- дошкольники и младшие школьники овладевают лексическими средствами не только на основе имитации, но и осознанно. Для этого следует использовать упражнения, выполнение которых для детей является решением познавательных задач, включающих в себя мотив и цель высказывания.
Коммуникативная ориентация и познавательная деятельность обеспечиваются играми, игровыми ситуациями и предметно-практической деятельностью. Игровая основа и предметно-практическая деятельность позволяют сформировать у учащихся довольно устойчивые лексические навыки. Принимая во внимание рекомендации авторов и дополнения, внесенные нами в связи со спецификой данного возраста, мы считаем целесообразным использование при обучении лексической стороне речи учащихся следующих типов упражнений, расположенных в соответствии с целью, на которую они направлены.
Первый тип упражнений - подготовительные, включающие в себя фонетические упражнения; упражнения в развитии понимания, осмысления (например, учитель сообщает детям: «Незнайка хочет купить игрушки в волшебном магазине, помоги ему показать их (die Katze, der Hund, die Maus»); упражнения, направленные на контроль понимания (например, учитель предлагает детям обвести соответствующую форму на картинке или показать размер руками (rund, oval, groß, klein); упражнения в восприятии слов и их активном узнавании (например, учитель сообщает детям, что они готовятся к приему гостей. Каждый из них должен принести на стол то, что будет названо (Milch, Zucker, usw). Это упражнение может иметь другой вид - учитель называет предметы, учащиеся рисуют или раскрашивают их, затем называют эти предметы сами: das Haus, der Ball).
Второй тип составляют упражнения репродуктивного характера, направленные на формирование основы высказывания. В этом случае можно предложить такие игры, как «Ratet, was ich male». Дети отвечают: «Ein Schiff, ein Haus, eine Blume»; или игру «Забывчивый жираф». Учитель расска-
зывает, что жираф пригласил зверей на день рождения, но забыл, кто из них что любит. Далее он сообщает: «Der Hase mag Kohl. Der Löwe mag Fleisch». Дети выбирают картинку с соответствующим продуктом.
Третий тип представляют упражнения репро-дуктивно-продуктивного характера, побуждающие учащихся к управляемому или частично самостоятельному высказыванию в заданной ситуации. Учитель сообщает детям, что «Karlson mag Milch», и предлагает сказать повару в детском саду, что каждый из них любит, и выбрать этот продукт на картинке. Например, «Ich mag Milch auch», «Ich mag Eis». Можно предложить сказать детям, что они не любят. Например, «Ich mag Milch nicht». К этому типу упражнений можно отнести игру «Rate mal». Учитель предлагает отдельным детям: Anja, frage Kolja, ob er ein Haus malt. Аня (с подсказкой): «Malst du ein Haus? (Ist das ein Haus?)»
Четвертый тип составляют упражнения продуктивного характера, направленные на реализацию собственного речевого намерения. Учитель предлагает детям: «Скажи о том, что ты рисуешь (лепишь, мастеришь)». Предполагаемый ответ учащихся может быть следующим: «Ich male (bastle, mache) ein Haus, eine Rakete, ein Flugzeug». Другой формой упражнений будет рассказ детей о том, что рисует твой друг (Wowa malt eine Katze) или игра «В волшебном магазине». Учитель сообщает детям, что, если они хотят купить игрушку, нужно назвать ее по-немецки и сказать, какого
она цвета. Например, «Ich möchte eine Rakete. Die Rakete ist rot».
Таким образом, проблемы, которые возникают у дошкольников и младших школьников, во многом обусловлены психофизиологическими особенностями детей данной возрастной группы. Учет этих особенностей и использование соответствующих приемов обучения, развивающих на-глядно-действенное, образное и словесно-логическое мышление, позволяют сформировать устойчивые лексические навыки у учащихся на начальном этапе изучения иностранного языка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Биболетова, М. 3. и др. Enjoy English. Учебник английского языка для начальной школы / М. 3. Биболетова и др. - Обнинск: Титул, 1996.
2. Жинкин, Н. И. Механизм речи / Н. И. Жинкин. - М.: Наука, 1982.
3. Климентенко, А. Д. Экспериментальное обучение английскому языку с шести лет / А. Д. Климентенко // Иностранные языки в школе. - 1976. - № 2.
4. Негневицкая, Е. И. и др. Обучение английскому языку в 1-м классе / Е. И. Негневицкаяи др. - М.: Проев., 1994.
5. Немое, Р. С. Психология образования / Р. С. Немов. -М: Проев., 1995.-Кн. 2.
6. Поддъяков, Н. Н. К вопросу о развитии мышления школьника/Н. Н. Поддъяков. - М.: Проев., 1981.
7. Шахнарович, А. М. Как дети овладевают языковыми значениями / А. М. Шахнарович // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 4.
Хлыбова Татьяна Борисовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкой филологии Гуманитарного института Череповецкого государственного университета.
Тел.: 8 (8202) 51-83-98; 8(8202) 26-62^18; 8-921-259-13-88; e-mail: khtab@yandex.ru
Khlybova, Tatiana Borisovna - Candidate of Science (Pedagogy), Associate Professor, Department of German Philology, Institute of Humanities, Cherepoves State University.
Tel.: 8 (8202) 51-83-98; 8 (8202) 26-62^18; 8-921-259-13-88; e-mail: khtab@yandex.ru
