CC BY
171
Специальное образование. 2023. № 1 (69). Special Education. 2023. No 1 (69).
УДК 376.42 DOI 10.26170/1999-6993_2023_01_03
ББК Ч459 ГСНТИ 14.29.37 Код ВАК5.8.3
Людмила Николаевна Лиходедова
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Костанайский региональный университет имени Ахмета Байтурсынова, Костанай, Республика Казахстан, [email protected]
Аннотация. Важным фактором социализации детей с расстройствами аутистического спектра, как и для обычных детей, является формирование у них коммуникативных навыков. Процесс формирования коммуникации у данной категории детей имеет специфику. Использование методов оценки сформированности коммуникативных навыков позволяет выявить их актуальный уровень, а также направляет планирование работы специалиста по выбору стратегии и средств коммуникации с детьми с РАС, наиболее подходящих для конкретного ребенка с учетом его развития, состояния устной речи, коммуникативных возможностей. Цель статьи — проанализировать особенности коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра с точки зрения разных методологических подходов; описать результаты экспериментального исследования по выявлению уровня сформированности
© Лиходедова Л. Н., 2023
Lyudmila N. Likhodedova
SPECIFIC FEATURES OF COMMUNICATION SKILLS FORMATION IN CHILDREN WITH AUTISM SPEKTRUM DISORDERS
Kostanay Regional University named after Akhmet Baitursynov, Kostanay, Republik of Kazakhstan, [email protected]
Abstract. Formation of communication skills is an important factor in the socialization of children with autism spectrum disorders and their typical peers. The process of formation of communication in this category of children is specific. The use of methods for assessing the degree of formation of communication skills allows identifying their current level, and orients the planning activity of the specialist in choosing a strategy and means of communication for children with ASD to suit each particular child, taking into account their development, state of oral speech, and communication potential. The purpose of the article is to analyze the specific features of communication in children with autism spectrum disorders from the point of view of different methodological approaches; to describe the results of an experimental study to identify the level of formation of communication skills in children with ASD.
коммуникативных навыков у детей с РАС.
Опираясь на методику А. В. Хау-стова, у детей с расстройствами аути-стического спектра (РАС) выявлены особенности сформированности таких коммуникативных навыков, как умение выражать просьбы; называть, комментировать и описывать окружающие события, предметы, действия, людей; привлекать внимание и задавать вопросы с целью получения информации, выражать эмоции, чувства и сообщать о них; навыки ответной реакции, социального поведения и ведения диалога.
Полученные в ходе исследования данные способствуют более детальному освещению имеющихся у детей с расстройствами аутистического спектра затруднений и построению эффективной системы работы по их преодолению.
Ключевые слова: расстройства аути-стического спектра, РАС, дети-аутис-ты, детский аутизм, коммуникативные навыки, гуление, дополнительные средства коммуникации, предметно-практическая среда.
Информация об авторе: Лиходе-дова Людмила Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой специального образования, КРУ имени А. Байтурсы-нова; адрес:111000, Республика Казахстан, Костанай, улица Байтурсы-нова, д. 47.
Для цитирования: Лиходедова, Л. Н. Особенности формирования коммуникативных навыков у детей с расстройствами аути-стического спектра / Л. Н. Лиходедова. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2023. — № 1 (69). — С. 34-43. — DOI 10.26170/1999-6993_ 2023 01 03.
Based on the method of A.V. Khaus-tov, the author has discovered in children with autism spectrum disorders (ASD) the specific features of formation of such communication skills as: the ability to express requests; to name, comment on and describe the surrounding events, objects, actions, and people; to attract attention and ask questions in order to obtain information, express emotions and feelings and tell others about them; to demonstrate skills of response, social behavior and dialogue.
The data obtained in the course of the study can contribute to a more detailed understanding of the difficulties that children with autism spectrum disorders have and may help build an effective system of rehabilitation work.
Keywords: autism spectrum disorders, ASD, autistic children, children's autism, communication skills, cooing, augmentative and alternative communication means, object-spatial environment.
Author's information: Likhodedova Lyudmila Nikolaevna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Head of Department of Special Education, Kos-tanay Regional University named after A. Baitursynov, Kostanay, Republic of Kazakhstan.
For citation: Likhodedova, L. N. (2023). Specific Features of Communication Skills Formation in Children with Autism Spektrum Disorders. Special Education, 1(69), pp. 3443. (In Russ.). DOI 10.26170/1999-6993_ 2023 01 03.
Введение
В настоящее время возрастает количество детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). «Расстройства аутистического спектра» (DSM-5, раздел «Расстройство аутистического спектра. 299.00 ^84.0)»), — это «группа нарушений развития, диагностическими критериями которой являются выраженные трудности в коммуникации и социальном взаимодействии, а также существующие трудности в обработке сенсорной информации и повторяющееся или ригидное поведение» [2].
Формирование социального взаимодействия и навыков коммуникации являются решающими факторами социализации детей дошкольного возраста.
Проблема нарушения коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) привлекала внимание многих специалистов. Недостаток формирования коммуникативных навыков у дошкольников с аутизмом и его проявлениями, по мнению многих специалистов в этой области, является ведущим нарушением.
С. Довбня, Т. Морозова, А. За-логина, И. Монова, рассматривая диагностические критерии проявления расстройства аутистиче-ского спектра, указывают на «наличие стойкой недостаточности социальной коммуникации и со-
циального взаимодействия во многих ситуациях, которые проявляются в дефиците социально -эмоциональной взаимности, недостаточности невербального коммуникативного поведения, дефицитах развития, поддержании и понимании отношений» [5, а 2324].
Авторы отмечают, что «трудности в коммуникации (как вербальной, так и невербальной) являются одним из ключевых дефицитов...» и способность к коммуникации у детей с РАС развивается не так, как у нормоти-пичных дошкольников [5, а 55]. Поэтому важно знать особенности формирования процесса коммуникации дошкольников с РАС, владеть навыками его оценки и целенаправленно развивать.
Так, К. Гилберт, Т. Питерс отмечают наличие при аутизме триады нарушений: социальные, коммуникативные и поведенческие. Однако при этом авторы рассматривают «нарушение коммуникации» как отдельный вид. Основными проявлениями нарушения им видятся «...своеобразие протекания процесса гуления; присутствие не выраженной мотивации ребенка в установлении взаимодействия со взрослым; отсутствие формирования целенаправленного указательного жеста; отсутствие способности выделять важную информацию из общего текста, недостаточное формирова-
ние словаря и трудности понимания значения слов вне контекста, механическое повторение слов, эхолалия, палилалия» и т. п. «...Основным нарушением общения при аутизме . является недостаток взаимности и неспособность в действительности понять значение использования языка в качестве коммуникативной информации („сообщений") от одного человека к другому.» [3, с. 18].
Авторы отмечают, что коммуникация для тех, у кого присутствует аутизм и аутистические расстройства, необязательно должна иметь «словесную» форму. Она должна быть адаптированной к индивидуальному восприятию, уровню абстрагирования: с помощью слов, жестов, объектов, фотографий, языка тела, изображений... — виду коммуникации, который ребенок с РАС может освоить независимо.
Л. Фрост и Э. Бонди акцентируют внимание на том, что обучение коммуникации детей с расстройствами аутистического спектра строится на формировании у них девяти важнейших навыков. К ним авторы относят следующие навыки: «просьба о поощрении, просьба о помощи, просьба о перерыве, ответ „нет" на вопрос „Ты хочешь?.", ответ „да" на вопрос „Ты хочешь?.", реакция на просьбу „Подожди", реакция на просьбу о смене деятельности, выполнение инструкции, следо-
вание расписанию». Именно эти навыки, как считают авторы, позволят ребенку осуществлять эффективное общение с людьми [10, с. 46].
О. С. Никольская, Е. Р. Баен-ская, М. М. Либлинг считают, что одним из основных нарушений, которые препятствуют социализации детей с аутистическими расстройствами, является недостаточное формирование коммуникативных навыков: «.ребенок не может направленно обратиться к другому человеку, выразить свои нужды, но способен рассеянно повторять слова. В речи использует речевые штампы. Для детей характерны речевые стереотипии, позволяющие ребенку воспроизводить необходимые ему впечатления» [7, с.14].
А. В. Хаустов, анализируя большой спектр исследований, отмечает, что специфическими особенностями навыков коммуникации при детском аутизме являются несовершенства невербальных и вербальных средств, несформированность базовых коммуникативных функций и социоэмоциональных навыков, нарушение формирования навыков ведения диалога, а также большая вариативность сформи-рованности коммуникативных навыков у дошкольников с аутизмом [4].
Самый общий обзор научных исследований особенностей фор-
мирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом и методов воздействия показывает их большое разнообразие. В их числе:
- использование альтернативных и дополнительных средств коммуникации (PECS) [3];
- эмоционально-смысловой подход О. С. Никольской, Р. Е. Баен-ской, М. М. Либлинг; метод DIR-FT («Floortime») С. Гринспена, С. Уидер [10; 7];
- когнитивно-поведенческий метод А. В. Хаустова [11];
- метод, основанный на «принципе имитации и следования за ребенком»: программа Son-Rise Б. Кауфман и С. Кауфман; модель развития прелингвистических навыков Мелье (Prelinguistic Milieu Teaching PMT, Yoderand Warren) [11; 8];
- прикладной анализ поведения (АВА-терапия) И. Ловааса, программа TEAŒH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children, Eric Schopler) [15; 14; 6];
- методы, основанные на сенсорной интеграции, телесно ориентированной терапии и др. [13; 1; 9; 12].
Изучение особенностей процесса коммуникации и расширения коммуникативных возможностей ребенка с РАС в условиях инклюзивной среды стало также предметом нашего исследования.
Методика и результаты исследования
Проведенный нами эксперимент был нацелен на выявление уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с РАС, посещающих центр развития «Аманат и К» города Костанай. В центре развития проводятся занятия для детей с особыми потребностями и для нормотипичных детей. Для оценки уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с РАС использовался опросник А. В. Хаустова, разработанный на базе методики «Оценка социальных и коммуникативных навыков для детей с аутизмом» (Quill, Fair, Fiore, 2002) [11, с. 6, 73-78].
Опросник содержит перечень коммуникативных навыков, которые должны быть сформированы у ребенка. Для оценки используется балльная система: 0 баллов — навык не сформирован; 1 балл — навык сформирован частично; 2 балла — навык сформирован полностью. По каждой шкале (области) подсчитывается общее количество баллов.
Сформированность коммуникативных навыков у дошкольников с РАС, в соответствии с опросником, рассматривалась по 7 шкалам (областям). По результатам опроса, а также наблюдений и в процессе проведения занятий мы фиксировали осо-
бенности коммуникации наших испытуемых.
Сформированность коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистиче-ского спектра определялась в соответствии с количественными данными и качественными характеристиками и соответствовала трем уровням:
• высокий уровень предполагал, что у ребенка с РАС полностью сформированы коммуникативные навыки, позволяющие:
- выражать просьбы (повторить понравившееся действие, попросить один из предметов в ситуации выбора, поесть, попить; потребовать игрушки, предметы, выполнение любимой деятельности; попросить о помощи),
- демонстрировать социальную ответную реакцию (откликаться на свое имя, отвечать на приветствие других людей, выражать согласие или отказ, отвечать на личные вопосы),
- демонстрировать умение называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события в разных ситуациях (комментировать неожиданное событие, называть различные предметы, персонажи из книг и мультфильмов, знако-
мых людей по имени, описывать предметы и их свойства, людей и их местонахождение, прошедшие и будущие события); привлекать внимание и задавать вопросы (о другом человеке, его действиях, местонахождении людей и предметов, задавать вопросы, связанные с понятием «времени»), выражать эмоции, чувства и сообщать о них (радость, грусть, страх, гнев, боль, усталость, удовольствие или неудовольствие); демонстрировать навыки социального поведения (выражать просьбу повторить социальную игру и вместе играть, уметь поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство привязанности; оказывать помощь, когда попросят, уметь утешить другого человека, выражать вежливость), демонстрировать навыки ведения диалога (инициировать диалог, обращаясь к человеку по имени, используя стандартные фразы; уметь поддержать диалог на определенную тему, в различных социальных ситуациях; соблюдать правила ведения разговора);
• средний уровень показывал, что вышеперечисленные характеристики коммуникативных навыков недостаточно сформированы у ребенка с РАС;
• низкий уровень свидетельствовал об отсутствии указанных навыков или их единичных проявлениях.
Анализируя полученные результаты, мы учитывали также следующие факторы: в каких «условиях» дети демонстрируют коммуникативные навыки (искусственно созданная ситуация или спонтанная, используется ли навык в разных ситуациях (местах); использует ли ребенок «различные подсказки» или нет, какова «степень» подсказки и самостоятельности; демонстрирует ли ребенок навык при взаимодействии со знакомыми или незнакомыми людьми), какова динамика в речевом развитии ребенка с РАС.
В ходе исследования сформи-рованность коммуникативных навыков каждого испытуемого определялась исходя из преобладающих, стабильно демонстрируемых навыков коммуникации.
Дошкольники с РАС с высоким уровнем сформированности коммуникативных навыков, обладая индивидуальными особенностями, показали следующие общие результаты: демонстрировали «застреваемость» на «определенных» событиях, некоторые трудности «включения» в про-
цесс коммуникации (была необходима внешняя стимуляция для инициации диалога на заданную тему); слабо реагировали на замечания, внимание фиксировали «на себе». Вместе с этим испытуемые демонстрировали стабильные навыки «социальной ответной реакции» и «социального поведения», были активны; при ведении диалога соблюдали «дистанцию» и слушали собеседника, но на него не смотрели.
В числе имеющихся трудностей также были недостаточно сформированные навыки «просьбы о помощи» и ответа на личные вопросы; «комментирования действий людей» и их эмоциональных состояний; отмечались частичная сформированность навыка «адекватно» выражать «недовольство» и незначительные трудности в инициации и завершении диалога.
Дети с РАС со средним уровнем демонстрировали коммуникативные навыки, связанные с просьбами «повторить действие», которое им нравилось; «просить» предметы, игрушки или отказываться от них; выполнять любимую деятельность и выражать «согласие» или «несогласие» заниматься ею; называли любимые персонажи мультфильмов; просили повторить социальную игру. Испытуемые нуждались в дополнительных разъяснениях и помощи со стороны взрослого; восприятие информации на слух бы-
ло замедленно, понимание словесных обращений затруднено. Коммуникативные навыки, связанные с «умением описывать предметы, комментировать поведение людей», умением «привлекать внимание других людей», были сформированы частично.
Дошкольники с РАС испытывали значительные трудности в «передаче эмоций» и ведении диалога. В целом они демонстрировали трудности в ответах на вопросы, не сразу воспринимали инструкции и включались в работу, нуждались в повторении заданий и постоянном контроле взрослого.
Дети с РАС с низким уровнем сформированности коммуникативных навыков обладали выраженными трудностями по всем исследуемым областям.
Они откликались на свое имя, демонстрировали выраженную привязанность к близким людям, могли односложно отвечать на простые вопросы или эхолалии, но навыками «социальной ответной реакции» и «социального поведения» не владели, равно как умением выражать «просьбы», задавать вопросы, выражать эмоции и чувства, вести диалог.
Дошкольники с РАС самостоятельно не включались во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, были малоконтактны, нуждались в многократном повторении заданий, инструкций, обращений.
Количественные данные, полученные в ходе опроса, свидетельствовали о статистически значимых различиях выраженности коммуникативных навыков у испытуемых по всем исследуемым областям.
В целом проведенное исследование позволило нам выявить уровень сформированное™ коммуникативных навыков у испытуемых и определить направления и содержание работы в рамках индивидуально-развивающих программ с дошкольниками с РАС.
Заключение
Представленные выше научные исследования свидетельствуют о том, что наиболее важным направлением работы специалиста с детьми с РАС является формирование у них коммуникативных навыков, поскольку процесс коммуникации является основой социализации любого ребенка.
Дети с расстройствами аути-стического спектра обладают специфическими особенностями формирования коммуникативных навыков. Поэтому выявление у них уровня сформированности коммуникативных навыков является необходимым условием для разработки индивидуальных программ развития, что совместно с созданием специальной предметно-практической среды будет способствовать их эффективному социальному взаимодействию.
Литература
1. Айрес, Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес. ; пер. c англ. Юлии Даре. — 5-е изд. — Москва : Тере-винф, 2018. — 272 с. — Текст : непосредственный.
2. Выявление, оценка и коррекция нарушений у детей с расстройствами аути-стического спектра (Identification, Evaluación, and Management of Children With Autism Spectrum Disorder) / Amerikan Academy of Pediatrics. — 2020. — URL: https://cloud.mail.ru/attaches/167775748421 30654757%3B0%3B3?folder-id=500015&x-email=l. lihodedova%40mail.ru&cvg=f (дата обращения: 02.03.2023). — Текст : электронный.
3. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие : книга для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс ; пер. с англ. О. В. Деряевой ; под науч. ред. Л. М. Шипицыной; Д. Н. Исаева. — Москва : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2005. — 144 с. — Текст : непосредственный.
4. Гринспен, С. На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления / С. Гринспен, С. Уидер. ; пер. с англ. А. А. Ильина-Томича. — Москва : Тере-винф, 2012. — 348 с. — Текст : непосредственный.
5. Довбня, С. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе: практики с доказанной эффективностью / С. Довбня, Т. Морозова, А. Зало-гина, И. Монова. — Москва : Альпина ПРО, 2022. — 168 с. — Текст : непосредственный.
6. Морозова, С. С. Основные аспекты использования АВА при аутизме / С. С. Морозова. — Москва : Медиапресс, 2013. — 363 с. — Текст : непосредственный.
7. Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Ба-енская, М. М. Либлинг. — Изд. 10-е. — Москва : Теревинф, 2016. — 288 с. — Текст : непосредственный.
8. Победить аутизм. Метод семьи Кауфман / сост. Н. Л. Холмогорова. — Москва : Центр лечебной педагогики, 2005. — 96 с. — Текст : непосредственный.
9. Семенович, А. В. Нейропсихологиче-ская коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза : учеб. пособие / А. В. Семенович. — Москва : Генезис, 2007. — 474 с. — Текст : непосредственный.
10. Фрост, Лори. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS) : руководство для педагогов / Лори Фрост, Энди Бонди. — Москва : Теревинф, 2011. — 416 с. — Текст : непосредственный.
11. Хаустов, А. В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра / А. В. Хаустов. — Москва : ЦПМСДиП, 2010. — 87 с. — Текст : непосредственный.
12. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / ред.-сост. В. Ю. Баскакова. — Москва : Институт Общегуманитарных исследований, 2004. — 224 с. — Текст : непосредственный.
13. Шоплер, Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет) : сборник упражнений для специалистов и родителей по программе ТЕАСН / Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерс ; пер. с нем. Т. Клочко. — Минск : Изд-во БелАПДИ «Открытые двери», 1997. — 178 с. — Текст : непосредственный.
14. Шрамм, Р. Детский аутизм и АВА: терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения / Р. Шрамм ; пер. с англ. З. Измайловой-Камар ; науч. ред. С. Анисимова. — Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2013. — 208 с. — Текст : непосредственный.
15. Warren, S. F. Facilitating prelinguistic communication skills in young children with developmental delay / S. F. Warren (et. al.). — Text : unmediated // Journal of speech and hearing research. — 1993. — Vol. 36. — № 1. — P. 83.
References
1. Ayres, E. J. (2018). Rebenok i sensornaja integracija. Ponimanie skrytyh problem
razvitija [Child and sensory integration. Understanding the hidden problems of development] (Transl. from Engl. Julia Dare, 5th ed]. Moscow: Terevinf. (In Russ.)
2. American Academy of Pediatrics (2020). Vyjavlenie, ocenka i korrekcija narushenij u detej s rasstrojstvami autisticheskogo spectra [Identification, Evaluacion, and Management of Children With Autism Spectrum Disorder)]. Retrieved from https://cloud.mail.ru/ attaches/16777574842130654757%3B0%3B3 ?folder-id=500015&x-email=l.lihodedova%4 0mail.ru&cvg=f
3. Gilbert, K., & Peters, T. (2005) Autizm. Medicinskoe i pedagogicheskoe vozdejstvie : kniga dlja pedagogov-defektologov [Autism. Medical and pedagogical impact] [A book for defectologists] (Transl. from English by O. V. Deryaeva; under scientific ed. by L. M. Shi-pitsyna, D. N. Isaeva]. Moscow: Gumanitar. ed. center VLADOS. (In Russ.)
4. Greenspan, S., & Weeder, S. (2012). Na ty s autizmom. Ispol'zovanie metodiki Floor-time dlja razvitija otnoshemj, obshhenija i myshlenija [On you with autism. Using the Floortime methodology to develop relationships, communication and thinking] (Translated from English by A.A. Ilyin-Tomich). Moscow: Terevinf. (In Russ.)
5. Dovbnya, S., Morozova, T., Zalogina, A., & Monova, I. (2022). Deti s rasstrojstvami autisticheskogo spektra v detskom sadu i shkole : Praktiki s dokazannoj jeffektivnost'ju [Children with autism spectrum disorders in kindergarten and school: Practices with proven effectiveness]. Moscow: Alpina PRO. (In Russ.)
6. Morozova, S. S. (2013). Osnovnye as-pekty ispol'zovanija AVA pri autizme [The main aspects of the use of ABA in autism]. Moscow: Mediapress. (In Russ.)
7. Nikolskaya, O. S., Baenskaya, E. R., & Liebling, M. M. (2016). Autichnyj rebenok. Putipomoshhi [Autistic child. Ways of help]. (Ed. 10th). Moscow: Terevinf. (In Russ.)
8. Kholmogorov, N. L. (Comp.). (2005). Pobedit' autizm. Metod sem'i Kaufman [Defeat autism. Kaufman family method]. Moscow: Center for Curative Pedagogics. (In Russ.)
9. Semenovich, A. V. (2007) Nejropsiholo-gicheskaja korrekcija v detskom vozraste. Me-tod zameshhajushhego ontogeneza: Uchebnoe posobie [Neuropsychological correction in childhood. Method of replacement ontogenesis] [Textbook]. Moscow: Genesis. (In Russ.)
10. Frost, Laurie, & Bondi, Andi (2011). Sistema al'ternativnoj kommunikacii s pomo-shh'ju kartochek (PECS): rukovodstvo dlja pedagogov [Card Alternative Communication System (PECS)] [A guide for educators]. Moscow: Terevinf. (In Russ.)
11. Khaustov, A. V. (2010). Formirovanie navykov rechevoj kommunikacii u detej s rasstrojstvami autisticheskogo spectra [Formation of speech communication skills in children with autism spectrum disorders]. Moscow: TsPMSDiP. (In Russ.)
12. Baskakova, V. Yu. (Editor-compiler) (2004). Hrestomatija po telesno-orientiro-vannoj psihoterapii i psihotehnike [Reader on body-oriented psychotherapy and psychotechnique]. Moscow: Institute for General Humanitarian Research. (In Russ.)
13. Schopler, E., Lanzind, M., & Waters, L. (1997). Podderzhka autichnyh i otstajushhih v razvitii detej (0-6 let). Sbornik uprazhnenij dlja specialistov i roditelej po programme TEASN [Support for autistic and develop-mentally delayed children (0-6 years old)] [A collection of exercises for specialists and parents under the TEACH program] (Transl. from German by T. Klochko). Minsk: BelAPDI Publishing House "Open Doors". (In Russ.)
14. Schramm, R. (2013) Detskij autizm i AVA: terapija, osnovannaja na metodah priklad-nogo analiza povedenija [Childhood autism and ABA: therapy based on the methods of applied behavior analysis] (Transl. from English by Z. Izmailova-Kamar; scientific. ed. S. Anisimova]. Ekaterinburg: Rama Publishing. (In Russ.)
15. Warren, S. F. (et. al) (1993). Facilitating prelinguistic communication skills in young children with developmental delay. Journal of speech and hearing research, 36(1), 83.
СпецнапLное 06pa30BaHHe. 2023. № 1
43
