CC BY
576
Н.Ю. ЮДИНА (Тольятти)
особенности детей подросткового возраста с задержкой психического развития
Описаны вопросы диагностики учащихся раннего подросткового возраста с диагнозом ЗПР, методы диагностического исследования. Приведены количественные результаты диагностики учащихся с нормальным интеллектуальным развитием 4-го класса, детей с ЗПР 4-го и 5-го классов. Проанализированы нарушения в интеллектуально-и эмоциональноволевой сферах.
Ключевые слова: задержка психического развития, высшие психические функции, интеллектуальная и эмоцианально-волевая сфера.
Нормальное формирование и протекание высших психических функций (вПФ) зависят от своевременного созревания определенных мозговых зон, а также от взаимодействия анализаторных систем, сформированности межана-лизаторных связей [3; 4]. исследования в области нейропсихологии и специальной психологии показали, что одним из возможных механизмов задержки психического развития (зПр) на психофизиологическом уровне формирования и развития вПФ является несформирован-ность работы не отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи, которая приводит к нарушению прочности, подвижности слухомоторных, слухозрительных, оптико-пространственных, сомато-пространственных и т.д. связей [2; 5; 6]. Нарушение интегративной работы различных анализаторных систем нередко является причиной аномалий в развитии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Было показано также, что эффективность восстановительной и формирующей работы находится в зависимости от сформированности, прочности и подвижности этих интегративных межанализаторных связей [7].
При аномальном развитии психической сферы нарушение одного какого-либо психического процесса ведет к си-
стемному эффекту, т.е. к нарушению или несформированности и других психических процессов, взаимосвязанных структурно или функционально с нарушенным. У детей с аномалией психического развития или его недоразвитием имеют место компенсаторные процессы, поэтому при исследовании ребенка нужно уметь дифференцировать дефект и компенсацию. все это говорит о том, что, исследуя нарушения, несформированность функций или трудность овладения ими, необходимо исходить из общепсихологических знаний о генезисе и структуре этих процессов, их месте и роли в психической сфере ребенка [6].
Для диагностики учащихся с зПр нами использовались методики в соответствии с распоряжением министерства образования и науки Самарской области от 18.04.06 №136 «о мониторингах состояния образовательной среды, областной психологической службы, психологического здоровья учащихся и воспитанников образовательных учреждений разного типа и вида», приказом департамента образования мэрии г.о. Тольятти от 6.09.06 №32 «об организации и проведении социопсихологического мониторинга состояния образовательной среды психологического здоровья учащихся и воспитанников образовательных учреждений всех видов и типов г.о. Тольятти». групповой интеллектуальный тест (гиТ) предназначен для детей 10 - 12 лет, разработан словацким психологом Дж. ва-ной, переведен и адаптирован на выборке российских школьников М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, в.Т. Козловой. р.П. Логиновой [1]. Тест выявляет, насколько к моменту исследования ребенок овладел предлагаемыми в тесте словами и понятиями, умениями выполнять логические операции. Тест содержит 7 субтестов, разработан в двух формах (а и Б), на выполнение каждого субтеста отводится определенное время (от 1,5 до 6 мин). Методика диагностики эмоционального отношения к учению основана на модифицированном опроснике Ч.Л. Спилбергера, направленном на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как наличного состояния и как свойства личности, предназначена для учащихся средних и старших классов. Мы исполь-
© Юдина Н.Ю., 2009
зовали модифицированный вариант этого опросника, выполненный А.Д. Андреевой. Под познавательной активностью здесь понимаются присущая человеку любознательность, непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта. гнев и тревога - базальные эмоции, зависящие от иерархически организованных структур мозга, усиливают действие эмоциогенных стимулов, и это усиление внешне проявляется в виде затрудненного приспособления субъекта к жизненно важным ситуациям. Методика «Формирование искусственных понятий» (модификация методики Л.С. выготского и Л.С. Сахарова) выбрана нами для исследования образования искусственного понятия - новой условной реакции на комплекс признаков, общих для данной группы объектов. Условная реакция образуется путем проб и ошибок на основе положительного и отрицательного речевого подкрепления.
результаты диагностики учащихся 4-х классов с диагнозом зПр показали, что наиболее успешно при работе с методикой гиТ учащиеся выполняют субтесты «Символы», «Числовые ряды» и «Аналогии». Субтесты «Числовые ряды» и «Аналогии» исследуют умение строить умозаключения по аналогии на материале чисел и слов. Субтест «Числовые ряды» выявляет умение находить логические закономерности построения математической информации, аналитико-синтетические математические способности, практически без вовлечения в процесс решения вербальных структур. Субтест «Аналогии» диагностирует умение мыслить по аналогии, определяет уровень развития операции обобщения и анализа логических отношений, словесно-логического мышления, показывает возможности учащегося, динамику возрастных изменений - с возрастом повышается успешность решения задач на аналогии. все учащиеся выполнили субтесты почти одинаково успешно. Следовательно, учащимся с зПр более понятны задания, в которых задан определенный алгоритм решения - зрительный образец. Наименее успешно выполнены субтесты «Понятия» (исследующий умение анализиро-
вать понятия), «Предложения» (оценивающий понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами, зависит от словарного запаса учащихся), «инструкции» (направленный на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления, определяет формальнодинамические характеристики протекания вербальных мыслительных процессов, результативность зависит от скоростных возможностей речемыслительной деятельности, т.е. лабильности нервной системы). Содержание данных субтестов построено на вербальном материале, что свидетельствует о том, что дети с зПр недостаточно осознают прочитанное, а также вследствие узости словарного запаса и кругозора неверно выполняют задания.
Сравнение результатов выполнения теста гиТ детей нормы и с зПр показало, что значительно различается успешность выполнения субтеста «Понятия»: для детей с зПр это наиболее сложный субтест, исследующий умение анализировать понятия и сравнивать их на основе выделения существенных признаков, сформи-рованность операции сравнения и осведомленность о понятиях разного содержания. Дети не до конца понимают инструкцию, выполняют задание формально. 73,5% учащихся 4-х классов с зПр имеют суммарный балл, соответствующий очень низкому умственному развитию, 23,5% показали низкое умственное развитие, 3% - близкое к норме умственное развитие. Не выявлено учащихся с уровнем умственного развития, соответствующего возрастной норме.
Анализ ответов на модифицированный опросник Ч.Д. Спилбергера показал, что 9,4% детей имеют 1-й уровень эмоционального отношения к учению (продуктивное); 6,3 % показали общее позитивное отношение, но без выраженной познавательной активности; 3,1% учащихся имеют общее позитивное отношение при повышенной чувствительности к оценочному аспекту учения; 37,5 % - диффузное эмоциональное отношение, испытывают скуку, столько же учащихся имеют разную степень отрицательного эмоционального отношения; 6,2% проявляют на уроке чрез-
мерную эмоциональность. Таким образом, большая часть учащихся с зПр (75%) испытывают неблагополучное эмоциональное состояние при переходе на среднюю ступень обучения.
Применение методики «Формирование искусственных понятий» показало, что наименьшее время выполнения задания - 40 с, наибольшее - 208 с. Наибольшее количество ошибок при работе с заданием - 19. 46% учащихся указали один общий признак у понятия; 29,7% - 2 признака; 24,3% не указали ни одного. Таким образом, мы видим достаточно широкий временной интервал при выполнении задания, а также то, что почти четвертая часть учащихся с зПр не смогла обобщить понятия по признакам, выявить общие признаки у понятий.
результаты диагностики учащихся 5-х классов с диагнозом зПр показали, что 62,5% имеют очень низкое умственное развитие; 18,8% - низкое; 18,7% - близкое к норме. в сравнении с результатами учащихся с зПр, полученными по окончании 4-го класса, мы видим незначительное снижение числа учащихся с очень низким и низким интеллектуальным развитием и повышение количества учащихся с умственным развитием, близким к норме. Но здесь также не выявлено учащихся с нормальным умственным развитием. Наиболее успешно, также как в 4-х классах, выполнены субтесты «Символы», «Числовые ряды» и «Аналогии». Наименее успешно «задачи», «инструкции», «Понятия». выявлено, что успешность выполнения арифметических задач в 4-х классах выше, чем в 5-х - возможно, программный материал в конце 4-го класса больше соответствует содержанию заданий в субтесте, а вследствие недостатков в развитии процессов памяти дети с зПр быстро забывают пройденный материал. в 5-х классах возрастает количество совершаемых ошибок.
Анализ работы с методикой Спилбер-гера показал, что в 5-х классах нет учащихся с 1-м и 2-м уровнями эмоционального отношения к учению; 11,1% имеют 3-й уровень; 33,3% - 4-й; 55,6% - 5-й; 22,2% -6-й уровень. Таким образом, 88,9% учащихся с зПр испытывают неблагополучное эмоциональное состояние при обучении на средней ступени обучения, их
количество возрастает в течение первого года обучения в среднем звене школы. Снижается количество детей с высоким уровнем познавательной активности - за счет увеличения учащихся со средним уровнем, значительно повышается количество учащихся с высоким уровнем тревожности - за счет снижения числа детей со средним уровнем и отсутствия учащихся с низким уровнем тревожности. особого внимания заслуживают данные об учащихся, испытывающих негативные эмоции, их количество повышается в 2 раза! Более чем в 2 раза сокращается количество учащихся со средним уровнем негативных эмоций, отсутствуют учащиеся с низким уровнем негативных эмоциональных переживаний.
использование методики «Формирование искусственных понятий» показало, что наименьшее время выполнения задания - 60 с, наибольшее - 263 с. Наибольшее количество ошибок при работе с заданием - 12. 53% учащихся указали один общий признак у понятия; 29,4% - 2 признака; 17,6% не указали ни одного. Количество учащихся, назвавших 2 признака понятия, практически не изменилось, незначительно увеличилось количество назвавших 1 признак, сократилось количество учащихся, не назвавших ни одного признака. интересно, что время выполнения заданий в 5-м классе становится больше - как минимальное, так и максимальное. Количество ошибок незначительно сокращается.
Сравнительный анализ результатов диагностики интеллектуальной и эмоциональной сфер в 4-х и 5-х классах показал, что в 5-м классе интеллектуальное развитие детей повышается: снижается количество учащихся с очень низким умственным развитием, значительно повышается количество детей с умственным развитием, близким к норме. возможно, это связано с тем, что учащиеся уже работали с подобными заданиями по окончании 4-го класса. По результатам ПМПК, некоторые учащиеся переводятся в СКоУ 8-го вида с диагнозом «умственная отсталость». результаты диагностики эмоционального развития свидетельствуют об обратном: в 5-м классе снижается количество детей с высоким уровнем познавательной активности, повышается
число детей с высоким уровнем тревожности, значительно повышается количество учащихся, испытывающих негативные эмоции (почти в 2 раза).
Результаты диагностики свидетельствуют о том, что состояние интеллектуальной сферы в раннем подростковом возрасте улучшается, а эмоциональной - ухудшается. Таким образом, технология работы с детьми с ЗПР должна быть направлена на коррекцию и интеллектуальной, и эмоциональной сфер, построена на алгоритмах выполнения задания.
литература
1. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич [и др.]. Обнинск, 1993.
2. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лу-бовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева [и др.]; под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2006. 464 с.
3. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 400 с.
4. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 128 с.
5. Цветкова Л.С. Методика нейропсихоло-гической диагностики детей. 4-е изд., испр. и доп. М.: Пед. о-во России, 2002. 96 с.
6. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб.: ГП «Иматон», 1997. 80 с.
7. Mangina C.A. Developmental psychophysiology of learning abilities and disabilities: effective diagnosis and treatment //Inter. Jom. Psychophysiol. 1989. V.7. № 2 - 4. P. 305.
Mental retardation peculiarities of teenagers
There are described the points of diagnostics of mentally retarded teenagers and the methods of diagnostic research. The diagnostics number results for average intellectual development of the 4-th year schoolchildren and mentally retarded schoolchildren of 4 and 5 years.
The violations in intellectual, emotional and will spheres are analyzed.
Key words: mental retardation, higher mental function, intellectual, emotional and will spheres.
о.Е. никуленкова
(Невинномысск)
внутриличностныЕ конфликты у студентов с различными типами гендерной идентичности
Освещаются результаты исследования внутриличностных конфликтов у студентов 1-го, 3-го и 5-го курсов с различными типами гендерной идентичности. Установлены доминирующие типы внутриличностных конфликтов у студентов мужского и женского пола с маскулинной, феминной и андрогинной полоролевой идентичностью.
Ключевые слова: внутриличностный конфликт, гендерная идентичность, этапы профессионального становления.
Проблема личностного развития и профессионального становления специалиста находится в центре внимания как отечественных педагогов, психологов, так и зарубежных ученых. Проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе посвящены фундаментальные и прикладные исследования К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Вербицкой, Н.И. Вьюнова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.И. Исаева, И.Б. Котовой, Л.С. Поды-мова, Б.А. Сосновского, Н.Ф. Талызиной, А.С. Чернышева и др. В работах этих ученых показано, что студенчество как особая социальная, возрастная категория характеризуется интенсивным личностным развитием. Проблемой детерминирующих факторов профессионального становления, определения роли и места индивидуальноличностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста занимались такие ученые, как Л.И. Анциферова, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.А. Подымов, В.А. Сонин, В.Д. Шадри-ков и др.
Однако эти и другие исследования, отражая отдельные стороны личностного и профессионального развития будущего специалиста, не затрагивали проблему внутриличностных конфликтов в аспекте движущей силы профессионального ста-
© Никуленкова O.E., 2009
