CC BY
62
Изучение эмоционального реагирования через оценку сформированности основных его компонентов (импрессивного и экспрессивного), а также использование диагностических критериев (интенсивности, предметности, длительности) позволило выявить специфические особенности эмоционального реагирования, свойственные всем учащимся младшего школьного возраста с НИР, а также выделить на этой основе три типологические группы испытуемых:
1 группа - дети с низким типом сформированно-сти основных компонентов и характеристик эмоционального реагирования (33,8 % учащихся 8 - 9 лет и 24,6 % учащихся 10 - 11 лет);
2 группа - дети с типом сформированности основных компонентов и характеристик эмоционального реагирования ниже среднего уровня (54,9 % учащихся 8 - 9 лет и 60,3 % учащихся 10 - 11 лет);
3 группа - дети со средним типом сформирован-ности основных компонентов и характеристик эмоционального реагирования (11,3 % учащихся 8 - 9 лет и 15,1 % учащихся 10 - 11 лет).
Выделение данных типологических групп определило специфику эмоционального реагирования изучаемой категории детей, позволило создать дифференцированную характеристику каждой группы, что в целом предопределило выбор форм, методов и приемов психологической работы по коррекции имеющихся недостатков.
Своевременная комплексная оценка эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР является не только необходимым условием их успешной социальной адаптации и интеграции в условиях современного общества, но и превентивной мерой профилактики наслоений вторичных нарушений на первичный дефект, в том числе возникновения явлений школьной и социальной дезадаптации.
Литература
1. Агавелян, М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: автореф. дис. ... канд. психол. наук / М.Г. Агавелян. - Екатеринбург, 1998.
2. Верхотурова, Н.Ю. Психокоррекционная технология управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития: автореф. дис. . канд. психол. наук /
Н.Ю. Верхотурова. - Екатеринбург, 2010.
3. Семенова, Е.В. Психологические особенности позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: дис. ... канд. психол. наук / Е.В. Семенова. - Екатеринбург, 2008.
4. Шаповалова, О.Е. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников / О.Е. Шаповалова. - М., 2005.
УДК 37.013
Е.Ю. Одинцова
Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор Н.В. Афанасьева
ВЛИЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ ПО РАЗНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В статье представлен анализ динамики интеллектуального развития детей с ЗПР, обучающихся по разным образовательным программам.
Задержка психического развития, условия обучения, интеллектуальное развитие.
The article presents the analysis of dynamics of intellectual development of children with mental retardation learning different educational programs.
Mental retardation, education conditions, educational programs, intellectual development.
Важность изучения влияний микросреды на интеллектуальное развитие детей с задержкой психического развития (далее - ЗПР) определяется следующим посылом: в благоприятных условиях развитие ребенка, изначально обусловленное неблагоприятным действием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное социальными факторами, регрессирует (Г.В. Грибанова, Е.Г. Дзугкоева, У.В. Ульенкова). Уровень интеллекта в значительной степени обуславливает школьную успеваемость, а значит, и школьную адаптацию ребенка. Согласно трак-
товке А. Анастази (1974), интеллект есть комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре. О решающей роли интеллекта для школьной успеваемости свидетельствуют исследования Н.Г. Лускановой (1987), которая эмпирически доказала, что дети с общим интеллектуальным показателем ниже 95 по тесту Векслера обязательно имеют проблемы в обучении. Так как общий интеллектуальный показатель детей с ЗПР составляет от 79 до 94, прогнозы освоения ими программ, адресованных нормативным сверстникам, следует считать неблагоприятными.
Нами изучались 144 ребенка с ЗПР, приступившие с 2006 г. к обучению в сельских школах Ваш-кинского, Сямженского, Грязовецкого, Усть-Кубинского, Харовского, Вытегорского, Вологодского муниципальных районов Вологодской области. Состав выборки представлен следующими группами: группа А - 50 человек, обучаются по общеобразовательной программе «Школа России» (под редакцией А. Плешакова); группа Б - 46 человек, учащиеся специальных (коррекционных) классов VII вида на базе массовых школ; группа В - 48 человек, обучаются по программам «Школа 2000» и «Школа XXI век». Дети групп А и В обучаются совместно с нормативно развивающимися сверстниками и не получают специальной коррекционной помощи в школе.
С 1 по 4 год обучения осуществлялся сбор сведений относительно уровня интеллектуального развития детей с ЗПР. Использование методики Д. Векслера «Диагностика структуры интеллекта» (детский вариант) позволило определить диапазон общих интеллектуальных показателей (ОИП), вербальных (ВИП) и невербальных (НИП) интеллектуальных показателей. Результаты диагностики уровня интеллектуального развития детей с ЗПР за 1 и 4 годы начального обучения представлены в табл. 1. Данные связанны с годом обучения, а не с классом, так как часть детей с ЗПР групп А и В дублировали программу обучения (некоторые - неоднократно).
Таблица 1
Интеллектуальные показатели детей с ЗПР по результатам исследования методикой Векслера (детский вариант), 1 - 4 год обучения
Диапазон год Группа А Группа Б Группа В
ОИП диапазон 1 79 - 90 79 - 89 79 - 90
4 79 - 92 80 - 94 76 - 88
ВИП диапазон 1 79 - 84 79 - 85 79 - 83
4 79 - 83 79 - 88 76 - 81
НИП диапазон 1 84 - 90 86 - 91 83 - 90
4 85 - 92 88 - 94 79 - 89
Мы полагаем, что первоначально расхождения в показателях интеллекта опосредованы тяжестью нарушения ЦНС. На первом году обучения в каждой из групп у детей определены типы ЗПР по этиопатоге-нетическому принципу (классификация К.С. Лебединской). В научной литературе представлены сведения о том, что дети с ЗПР церебро-органического происхождения составляют большинство среди разнородной группы, объединяемой понятием «задержка психического развития». Данные нашего исследования согласуются с указанным: ЗПР церебро-органического происхождения зафиксирована в группе А - у 49 % , Б - у 60 % , В - у 57 % детей. На втором месте по численности - дети с ЗПР соматогенного происхождения: в группе А - 38 % , Б -
23 % , В - 21 % детей. Неравномерное количество детей в группах принадлежат к ЗПР конституционального происхождения: в группе А - 4 %, Б - 12 %, В - 20 %. Наименьшее количество детей во всех
группах отнесено к ЗПР психогенного происхождения: в группе А - 9 % , Б - 5 % , В - 2 % .
Нами установлено, что у детей с ЗПР психогенного происхождения интеллектуальные показатели выше, чем у детей с ЗПР иного генеза: ОИП - 89 -94, НИП - 89 - 94, ВИП - 87 - 94. У детей с ЗПР конституционального и соматогенного происхождения отмечаются сходные показатели: ОИП - 87 - 90, НИП - 88 - 90, ВИП - 79 - 86. У детей с ЗПР цереб-ро-органического происхождения самые низкие показатели, которые принадлежат к зоне «пограничного» интеллекта: ОИП - 79 - 83, НИП - 79 - 84, ВИП -79 - 83.
Динамика интеллектуального развития анализировалась нами через изменение в группах количества детей, которые выполняют субтесты методики Векслера в границах возрастной нормы. Сведения приведены в табл. 2.
Наблюдение за детьми с ЗПР на первом году школьного обучения в ходе выполнения ими тестовых заданий позволило зафиксировать ряд особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР. Обследованные дети с ЗПР отчетливо подразделяются на два потока: одни достигают нормативных результатов при выполнении субтеста «Последовательные картинки», другие - при выполнении субтеста «Кубики Коса». Даже выполнение большей части прочих субтестов, в особенности носящих вербальный характер на уровне ниже возрастной нормы, позволило констатировать у детей именно задержку психического развития, а не умственную отсталость. И те, и другие дети на достаточном уровне выполняют субтесты «Шифровка» и «Арифметический», «Лабиринты». Результаты, достигнутые детьми с ЗПР при выполнении субтеста «Последовательные картинки», свидетельствует о том, что дети могут в простых случаях устанавливать последовательность событий и на бытовом уровне прослеживать причинноследственные связи. Особенностью выполнения данного субтеста детьми с ЗПР явился тот факт, что даже при правильном раскладывании сюжетной серии абсолютное большинство детей не составили рассказа либо свели его к перечислению действий. Как отмечают исследователи, субтест «Кубики Коса» является наиболее информативным в структуре вербального интеллекта. Выполнение данного субтеста на уровне возрастной нормы свидетельствует о наличии у детей с ЗПР возможностей к решению заданий, связанных с аналитико-синтетическими способностями. Выполнение субтеста «Шифровка» большинством детей с ЗПР на уровне, соответствующем нижним границам возрастной нормы, свидетельствует о наличии у детей с ЗПР способностей к формированию навыков, связанных со зрительно-двигательными стимулами. Результаты выполнения субтеста «Арифметический» позволяют предполагать у детей с ЗПР возможность оперировать числовым материалом.
Таблица 2
Результаты выполнения субтестов методики Д. Векслера детьми с ЗПР относительно показателей возрастной нормы, 1 - 4 год обучения
Субтест год Количество детей в группах, выполняющих субтесты методики Векслера относительно возрастной нормы
Группа А Группа Б Группа В
В пределах Ниже В пределах Ниже В пределах Ниже
Осведомленность 1 19 31 14 32 16 32
4 22 28 22 24 20 28
Понятливость 1 27 23 23 23 23 25
4 30 20 28 18 28 20
Арифметический 1 29 21 27 19 26 22
4 33 17 33 13 26 22
Сходство 1 21 29 19 27 18 30
4 25 25 25 21 22 26
Словарный 1 19 31 19 27 16 32
4 22 28 26 20 17 31
Повторение цифр 1 17 33 14 32 17 31
4 20 30 26 20 20 28
Недостающие детали 1 22 28 21 25 20 28
4 28 22 30 16 24 24
Последовательные картинки 1 34 16 33 13 34 12
4 37 13 38 8 32 14
Кубики Коса 1 32 18 28 18 30 18
4 35 15 36 10 29 19
Складывание фигур 1 27 23 22 24 23 25
4 29 21 31 15 19 29
Шифровка 1 34 16 32 14 30 18
4 37 13 39 7 32 16
Лабиринты 1 22 28 21 25 19 29
4 32 18 35 11 28 20
Результаты выполнения прочих субтестов у большинства детей с ЗПР на первом году обучения находятся незначительно ниже границ возрастной нормы. В основном отстают от возрастных нормативов показатели вербального интеллекта. Заметим, что у детей с ЗПР показатели вербального интеллекта существенно ниже, чем показатели невербального. О недостаточности речевого развития свидетельствуют особенности выполнения субтестов «Общая осведомленность», «Сходство», «Словарный», «Понятливость». Самые низкие показатели наблюдаются у детей с ЗПР всех групп по результатам выполнения субтеста «Осведомленность», что свидетельствует о неблагоприятных средовых влияниях, прежде всего, характеризует уровень интеллектуального развития родителей. О недостаточном развитии конструктивного интеллекта свидетельствуют результаты субтеста «Складывание фигур». При выполнении данного субтеста более половины детей с ЗПР собирают только фигуру из 4 составных частей («Мальчик»). При выполнении субтеста «Повторение цифр» на первом году обучения основная часть детей с ЗПР всех групп воспроизводят прямой ряд из 3 - 4 цифр. О недоразвитии либо нарушениях мнестической дея-
тельности свидетельствует также тот факт, что в ходе обследования дети с ЗПР многократно «утрачивают» инструкцию к заданиям. О недостаточном развитии активного внимания у детей с ЗПР свидетельствуют результаты выполнения субтестов «Недостающие детали», «Повторение цифр» (обратный порядок).
На первом и четвертом годах школьного обучения проведено статистическое сравнение между группами. По критерию Фишера сравнивалось количество детей, выполняющих субтесты методики Векслера на уровне возрастной нормы. На первом году обучения между группами не выявлено статистически значимых различий, так как все полученные эмпирические значения ф* находится в зоне незначимости. На четвертом году обучения различия между показателями групп А и Б не выявлены. У групп А и В различия выявлены в показателях субтеста «Складывание фигур» (ф эмп = 1,831). Различия между группам Б и В обнаруживаются при сравнении показателей субтестов «Арифметический» (ф эмп = 1,769), «Словарный» (ф эмп = 2,069), «Кубики Коса» (ф эмп=1,9), «Складывание фигур» (ф эмп =
= 2,738), «Шифровка» (ф эмп = 2,084), «Лабиринты» (ф*эмп = 1,851).
Динамика в каждой из групп прослежена через изменение количества детей, выполняющих субтесты методики Векслера на уровне возрастной нормы на первом и четвертом годах обучения. В группе А различия в количестве детей, выполняющих субтесты методики Векслера на уровне возрастной нормы, выявлены в показателях субтеста «Лабиринты» (ф эмп = 2,02). В группе Б различия в количестве детей, выполняющих субтесты методики Векслера на уровне возрастной нормы, выявлены относительно показателей субтестов «Осведомленность» (ф эмп = 1,722), «Недостающие детали» (ф эмп = 1,894), «Кубики Коса» (ф эмп = 1,827), «Шифровка» (ф эмп = 1,76). Наиболее значительные различия отмечены в показателях субтестов «Лабиринты» (ф эмп = 3,045) и «Повторение цифр» (ф эмп = 2,556). В группе В различия в количестве детей, выполняющих субтесты методики Векслера на уровне возрастной нормы на перовом и четвертом годах обучения, выявлены в показателях субтестов «Сходство» (ф эмп = 1,893) и «Лабиринты» (ф*эмп = 1,847).
На основании анализа результатов диагностического обследования методикой Д. Векслера «Диагностика структуры интеллекта» (детский вариант), мы пришли к следующим выводам:
1. В каждой из групп мы наблюдаем различия в показателях интеллекта у детей с ЗПР различного генеза (по классификации К.С. Лебединской).
2. Дети с ЗПР характеризуются незрелостью вербальных и невербальных высших психических функций и значительной неоднородностью их характеристик. При анализе результатов тестирования по
методике Векслера обращает на себя внимание разница в показателях вербального и невербального интеллекта, что является характерной особенностью детей с ЗПР.
3. На уровень интеллектуального развития детей с ЗПР влияют не только показатели функционального состояния ЦНС (биологические факторы), но и факторы социального характера, связанные, прежде всего, с организацией школьного обучения. Различия в группах подтверждают тезис о том, что у детей с ЗПР, обучавшихся в благоприятных педагогических условиях (посильная программа, психолого-
педагогическое сопровождение), наблюдается тенденция к улучшению интеллектуальных показателей. В частности, достоверно увеличилось количество детей, выполняющих большую часть субтестов методики Векслера на уровне возрастной нормы. У детей с ЗПР, обучавшихся в неблагоприятных для них условиях (программы, адресованные сверстникам с нормативным развитием, отсутствие психологопедагогического сопровождения) наблюдаются тенденции к незначительному росту либо к стагнации показателей развития интеллекта.
Литература
1. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. - СПб., 2002.
2. Лебединская, К.С. Задержка психического развития у детей. Причины аномалий развития у детей / К.С. Лебединская. - М., 1984.
3. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении / Н.Г. Лусканова. - М., 1993.
УДК 159.923.5: 371.124
М.И. Плугина, Г.Ю. Козловская, Н.М. Борозинец
РОЛЬ АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ В ФОРМИРОВАНИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
В статье рассматривается проблема формирования инклюзивной компетентности педагога, которая понимается как интегративное личностное образование и как необходимая составляющая профессиональной компетентности современного преподавателя. Огромное значение в формировании заявленной компетентности приобретает специфика среды, в которой реализуется профессиональная деятельность педагога.
Акмеологическая среда, компетентность, профессиональная компетентность, инклюзивное образование, инклюзивная компетентность.
The article considers the problem of formation of a teacher’s inclusive competence that is understood as an integrative personal education and as the necessary component of professional competence of the modern teacher. The specific character of the environment where the teacher’s professional activity is realized is of great importance in formation of the competence.
Acmeological environment, competence, professional competence, inclusive еducation, inclusive competence.
Стратегическая цель государственной образова- на с созданием такой образовательной среды, которая
тельной политики - повышение доступности качест- обеспечивала бы успешную социализацию всех обу-
венного образования, соответствующего требованиям чающихся вне зависимости от их психофизического
инновационного развития экономики, современным состояния и развития.
потребностям общества и каждого гражданина, связа- Отечественная педагогика предпринимает шаги,
