CC BY
34
Проблемы высшей школы
The Problems of the Higher School
МЕДИЦИНА
НЕОТЛОЖНЫХ состояний
УДК 614.253.1+612.887-053:378.147:377.4 DOI: 10.22141/2224-0586.5.84.2017.109369
Муризна О.Ю., Клигуненко О.М., Седнкн В.А. ДЗ «Днпропетровська медична академя МОЗ УкраТни», м. Днпро, УкраТна
Особливост андрагопчного шдходу i трансформащя штерактивних технологiй навчання
у лiкарiв-анестезiологiв
Резюме. Актуальним завданням безперервно1 освти дорослих стае запровадження андрагогiчного та акмеологiчного nidxodie. Мета. Аналiз якостi та ступеня сприйняття засобiв nедагогiчного впли-ву на формування i тдсилення профестних компетенцту лiкарiв-анестезiологiврiзних вжових груп. За результатами штерв'ю та анотмного анкетування лiкарiв-iнтернiв тд час проходження очного навчання та слухачiв курсу тематичного удосконалення та передатестацтного циклу на кафедрi анестезюлоги, штенсивно1 терапи та медицини невiдкладних статв ФПО ДЗ «Дтпропетровська медична академiя МОЗ Украни» визначали стутнь задоволеностiякстю наданих освттх послуг i актуальтсть запропонованих способiв модертзаци освтнього процесу. Аналiз показав, що май-же 95 % завiдувачiв вiддiлень анестезюлоги та штенсивно1 терапи (ВА1Т) вiдзначили необхiднiсть максимально nрактично-орiентованоi моделi тдготовки фахiвцiв. На 1х думку, спектр набутих лкарських умшь i практичних навичок повинен бути найширшим i не залежати вiд мкця роботи та ступеня затребування. Обмеження перелжу навичок вiдnовiдно до профшю ВА1Т тдтримало всього 5 % опитаних. Однак уа одностайно погодилися, що практичт навички мають поеднува-тися з фундаментальними знаннями та систематично закршлюватися. Зараз це вiдтворюеть-ся за допомогою манекетв у спещальних класах i в умовах симуляцшного центру. Тому бiльшостi лiкарiв (82,7 %) не все одно, наскльки цiкавi цикли тематичного удосконалення. Використання фантомiв i простих манекетв без функци зворотного зв'язку дозволяе вiдnрацьовувати техтчний навик, проте не вiдображае ступеня компетенттсного засвоення. Сучаст вимоги сустльства до тдготовки лiкарiв-анестезiологiв протягом усього етапу niслядиnломноi освти передбачають кар-динальт змши програм i технологш викладання з упровадженням i освоенням нових форм освiтньоi дiяльностi: дистанцшних та iмiтацшних форм навчання, штерактивних лекцш, майстер-клаав. Ключовi слова: безперервна тслядипломна освта; лжарсьт компетенци; андрагогка; акмеоло-гiя; анестезiологiя
Глобалiзацiя економжи та сощокультурних вщ-ношень змшюе сустльне життя i перш за все до-рослого населення в усьому свт: загострюються економiчнi умови проживання, руйнуються звичш форми сощальносп, що проявляеться у компетент-шснш девальващ!, посиленш штенсифжацп пращ та шших ризиках, що змушеш зазнавати доро^ люди. Згщно з вжовою перюдизащею, щ пробле-ми зосереджеш на труднощах людей вжом понад 35 роюв. Це найтривалший i вщповщальний перюд життя, пов'язаний перш за все з професшною дь яльшстю, самореалiзацiею, зростанням сощально!
вщповщальносп людини [1, 2]. Дшчою стратепею ЮНЕСКО е розвиток системи освгти дорослих, орiентованоl на яюсш змши у трудовш дiяльностi, що вщпрае найважлившу роль у пошуку власних шлях1в розв'язання сучасних проблем в галузi еко-номiки, полiтики культури i суспшьних вщносин (http://www.unesco.org/en/confinteavi/, 2009).
Через професшну дiяльнiсть особистiсть розви-ваеться i, вiдповiдно до цього, засвоюються не лише способи й алгоритми виршення професiйних за-вдань, удосконалюеться система професiйних умiнь i навичок, набуваються новi знання, розширюеться
© «Медицина невщкладних стаыв», 2017 © «Emergency Medicine», 2017
© Видавець Заславський О.Ю., 2017 © Publisher Zaslavsky O.Yu., 2017
Для кореспонденцп: Муризша Ольга Юрпвна, кандидат медичних наук, асистент кафедри анестезюлопТ, штенсивноТ терапи та медицини невiдкладних сташв ФПО, ДЗ «Днiпропетровська медична академiя МОЗ УкраТни», вул. Вернадського, 9, м. Дшпро, 49044, УкраТна; e-mail: olga_muryzina@ukr.net
For correspondence: Olga Muryzina, PhD, Assistant at the Department of anesthesiology, intensive care and emergency medicine of faculty of postgraduate education, State Institution "Dnipropetrovsk medical academy of Ministry of Health of Ukraine", Vernadsky st., 9, Dnipro, 49044, Ukraine; e-mail: olga_muryzina@ukr.net
свгтогляд, розвиваються складш загальнi та специ-фiчнi можливостi, змiцнюються шдивщуально-дь ловi професiйно значущi властивостi, що в резуль-татi зумовлюе змши в системi потреб i щнностей суб'екта працi, мотивацiйнiй сферi особистосп, яка виходить на якiсно новий рiвень [3].
Поступово в крашах бвропи сформувався ба-гатовимiрний цшсний компетентнiсний пiдхiд зi складними професшними компетентнiсними моделями, до складу яких входять когнiтивнi (знання), функцюнальш (професiйнi вмiння та здатнiсть ви-рiшувати професiйнi завдання), особистiснi (пере-важно вiдповiднi диференцiюючим компетенцiям у поведшщ), етичнi та метакомпетенцп, що пов'язаш зi здатнiстю до навчання, рефлексп та вирiшення проблем в умовах невизначеност [4]. Концепт ква-лiфiкащl у европейськiй освiтi замшюеться концептом розвитку компетенцiй.
Компетенцiя мае три основнi властивостi [5]. По-перше, розвиток, який е характеристикою, що змшюеться залежно вiд рiвня досвiду i знань. По-друге, динамiчне ЗСх погiршення, природне зменшення з плином часу через прогресивний фь зюлопчний спад. I нарештi, по-трете, включае вза-емодiю мж умшнями та клiнiчними завданнями, для виршення яких цi навички необхiднi. В анес-тезюлогп компетентнiсть вимагае штеграцп бага-тьох елементiв рiзноl природи, до яких входять як техшчш практичш навички, заснованi на сенсор-но-рухових здiбностях, так i «нетехшчш навички»: поведiнковi та соцiальнi навички (стлкування, робота в командi), мислення, ефективш когнгтив-нi навички (науковi знання, вирiшення проблем, прийняття ршення) [6].
Порiвняння тенденцiй у вгтчизнянш освiтi зi свiтовими виявляе створення принципово ново! системи освiти. Навчання здшснюеться декгль-кома етапами: у першу чергу шляхом передачi ба-зисних знань, надалi — проблемно-орiентованим навчанням, для якого найважливiшим е трансдис-циплiнарнiсть i створення необхщних компетенцiй. Ефективнiсть систем навчання визначае стратепю розвитку конкурентоспроможних унiверситетiв. Реорганiзацiя системи вищо! та додатково! про-фесюнально1 освiти вимагае вiд вищих державних медичних закладiв освiти та л^вальних закладiв ефективно1 взаемоди [7].
У свгтовш практицi значна роль выводиться без-перервнiй освiтi, яка дiе протягом життя, адаптуючи й розвиваючи здiбностi доросло1 людини. У вжовш психологи дорослiсть традицiйно розглядалася як стабгльний перiод. Однак згодом було показано, що природа психофiзiологiчного розвитку зрглосп рiз-норiдна та поеднуе в собi перiоди пiдйомiв, спадiв i стабшзацп функцiй. При цьому стащонарний стан зустрiчаеться вщносно рщко — до 14 % випадюв. Суперечлива структура розвитку доросло1 людини включае як складнi елементи освгти (iнтелект, ло-гiчнi та мнемiчнi функци), так i елементарш про-цеси: теплоутворення, метаболiзм i рiзнорiвневi характеристики психомоторики [8].
Майже в усьому свiтi збгльшуеться тривалiсть життя, населення старiе, а разом з ним збшьшуеться вж працюючих лiкарiв-анестезiологiв. Пащен-ти, яю потребують хiрургiчного лiкування, також стають старшими i мають численну, бшьш тяжку супутню патологiю, що вимагае вищого рiвня ме-дично1 допомоги та уваги. За даними Державно1 служби статистики Укра1ни (Ukrstat.org), розподш постiйного населення за вжом на 1 сiчня 2016 року у Дншропетровськш областi становив: 0—15 роюв — 519 384 особи, 15-49 роюв — 1 544 528 оаб, 16-59 ро-юв — 1 999 122, 16-64 роки — 2 203 946, 60 роюв i старше — 732 961 особа. Щ демографiчнi тенденцй призводять до посилення ролi лiтнiх людей у суспгль-ному, полгтичному, культурному життi суспiльства.
На думку науковщв, проблеми професiйного розвитку не лише педагопчш, а й психолопчш. Ви-рiшення проблем психологи дорослого в^ в освiтi здшснюеться через андрагопчний п1дх1д iз опорою на суб'ективний досвiд доросло1 людини [9]. Оптимальна взаемод1я рiзних видiв дiяльностi доросло1 людини, можливють й зростання в пору розквгту творчих сил, визначення особистiсного потенщалу в рiзнi перiоди життевого циклу здшснюеться за до-помогою акмеолопчного пгдходу, який являе собою сукупнють принципiв, методiв, прийомiв, засобiв оргашзаци i побудову теоретично1 та практично1 дi-яльностi, орiентованих на прогноз яюсного результату в освт дорослих, високий рiвень продуктив-носп й професiйноl зрiлостi [8].
Водночас акмеолопчний пiдхiд дае змогу з'ясувати суб'ективш та об'ективнi фактори, що сприяють досягненню вершин професiоналiзму. До об'ективних факторiв вiдносять рiвень та яюсть освiти, яка була одержана дорослою людиною, а до суб'ективних — и задатки, здiбностi, компетент-нiсть тощо. Вiкова перiодизацiя штелектуально-го розвитку дорослих свiдчить про те, що стутнь сприйняття засобiв педагогiчного впливу у рiзних вжових перiодах неоднаковий, проте меж1 збере-ження активностi й творчих здiбностей можна сут-тево розширити за умов певно1 органiзацil життя i дiяльностi людини, яка в уа перiоди свого життя здатна набувати новi знання i розширювати круго-зiр, а в процесi трудово1 дiяльностi, за потреби, ово-лодiвати новими i сум1жними профес1ями. Схиль-нiсть до навчання формуеться в процеа навчання. У сучаснiй науковш лiтературi, акмеологiчний пiд-хiд розглядаеться як базисне узагальнююче поняття акмеологп, що акумулюе закономiрностi та технологи розвитку професiоналiзму i творчосп, й забез-печуеться розвиненою самосвщомютю та здатнiстю людини до рефлексп та саморегуляцй дiяльностi. Термiн «акме» означае «соматичний, фiзiологiчний, психологiчний i соцiальний стан особистостi, який характеризуеться зршстю розвитку, досягненням найбiльш високих показникiв у дiяльностi, твор-чосп». Вiн пов'язаний з вiком людини i припадае приблизно на перюд в!д 30 до 50 роюв. У сучасних умовах при значному збгльшенш тривалостi життя людини, цей вжовий перiод зазвичай тривае довше.
Таким чином, зршсть (акме) — це багатовимiрний стан людини, який охоплюе тривалий етап и життя i показуе мiру ц реалiзацil як громадянина i фахiвця у певнш галузi дiяльностi [1, 2].
Актуальними завданнями безперервно! освiти до-рослих стае запровадження андрагогiчного та акмео-логiчного пiдходiв, оскiльки вони дають можливють ураховувати закономiрностi розвитку та самороз-витку зршо! людини у рiзнi перiоди життя; створю-ють умови для самореалiзацil творчого потенщалу, набуття конкурентоздатностi та мобшьносп у со-цiумi [8]. Акмеолопчний та андрагогiчний пiдходи забезпечують особистюно-професшний розвиток конкретно! особи i передбачають штерактивну вза-емодiю, провiдними ознаками та шструментами яко! е: полшог, дiалог, миследiяльнiсть, сенсотворчiсть, мiжсуб'ектнi стосунки, свобода вибору, ситуацiя успiху, позитившсть й оптимiстичнiсть оцiнювання, рефлексiя. До таких освггшх технологiй належать: технолога контекстного навчання, технологи вщ-критих систем iнтенсивного навчання або штенсивш освiтнi технологи та iншi [10, 11].
Термш «компетентнiсть» в анестезюлогл позначае «знання, технiчнi навички, клтчне мислення, звичне i розумне стлкування, емоци, цiнностi, якi вщобра-жаються в повсякденнш практицi лiкаря». З плином часу щ властивостi можуть змiнюватися, впливаючи на професiйну компетентнють. Погiршення технч-них i нетехшчних навичок призводить до негативного впливу на результати лiкування пацiентiв та !х без-пеку. Iндивiдуальний професiоналiзм варiюеться за-лежно вщ штелекту, особистостi, мотиваци, цiкавостi та фiзичного благополуччя [12]. Результати комплексного дослщження мiжфункцiональних зв'язкiв у струга^ iнтелекту доросло! людини, отриманi тд керiвництвом Б.Г. Ананьева, евщчили, що з вь ком рiзнi функцп стають бшьш взаемопов'язаними, скоординованими, штегрованими, що дозволяе людинi компенсувати недолжи т1е1 чи шшо! функцп [13]. Рiвень функцiонального розвитку штелекту доросло! людини на рiзних етапах залишаеться досить високим, що свщчить про здатнiсть продо-вжувати навчання практично в будь-якому вщ [2].
Сучаснi дослiдження показують, що клтчний досвiд i пов'язанi з ним психомоторш навички, на-буп в операцiйнiй, можна об'ективно i достовiрно оцiнити за допомогою високоточного моделюван-ня — еквiваленту кшьюсного оцiнювання не тшьки професшно! навички, а саме лжарсько! «метаком-петенцп». Тим самим забезпечуеться виявлення певного зниження компетентностi, що дозволяе означити проблему i запропонувати необхiднi спе-цiальнi навчальнi програми для реверси знижено! навички. Якiсне високоточне моделювання вщтво-рюе психологiчнi стани, пов'язаш з виконанням складно1 процедури життезабезпечення. Моделю-вання з використанням комплексного тренажера з функцiею зворотного зв'язку створюе необхiдний стрес, який сприяе пiдвищенню продуктивностi та й шдтриманню протягом довгого часу. Це специ-фiчне професiйне середовище i пов'язаний iз ним
психiчний стан лжаря створюють сигнали, якi по-легшують пошук минулого досвгду. Навички, набуп на курсах моделювання, потiм легко переносяться у клшчну практику як у палатах штенсивно1 терапй, так i в операцiйних [14].
Мета дослвдження — проаналiзувати якiсть i сту-пiнь сприйняття засобiв педагопчного впливу на формування та пщсилення професiйних компетен-цiй у лiкарiв-анестезiологiв рiзних вiкових груп.
Матерiали та методи
Нами проаналiзовано опублiкованi рашше до-слiдження, що проводились в Украш, кра1нах 6в-ропи, США та Канад^ i наданi результати впро-вадження рiзних освiтнiх моделей. Застосовано метод штерв'ювання слухачiв, штершв на кафедрi анестезiологil, iнтенсивноl терапп та медицини не-вiдкладних сташв ФПО ДЗ «ДМА МОЗ Украши» iз наданням ними iнформацil про дiяльнiсть пiдроздi-лiв i можливосп адекватного навчання спецiалiстiв. За результатами штерв'ю та анонiмного анкетуван-ня визначали ступiнь задоволення якiстю наданих освiтнiх послуг i актуальнiсть запропонованих спо-собiв модернiзацil освiтнього процесу.
Результати
Кафедра анестезюлоги, iнтенсивноl терапп та медицини невщкладних станiв ФПО ДЗ «ДМА МОЗ Украши» здшснюе навчання в iнтернатурi за спещ-альностями «Анестезiологiя» та «Дитяча анестезю-логiя». Результати навчання лiкаря-iнтерна оцшю-валися за iнварiантною системою дескрипторiв, якi заданi МОЗ Укра'][ни: що повинен знати, розумгги суб'ект навчання тсля завершення освiтньоl програми для отримання сертифiката спецiалiста. Лжа-рi-iнтерни — це досить однорщна група: за вiком — 24-25 роюв, за поодиноким винятком (31-34 роки). За гендерною ознакою переважали жшки (до 71 %), i тшьки у 2016 роцi була досягнута рiвновага мiж чо-ловжами та ж1нками (50 : 50 %). Пд час навчання на додипломному етат працювали середнiм медичним персоналом саме у вщдшеннях хiрургiчного профi-лю та реанiмацil до 75 % штершв. Це спрощувало набуття певних лжарських вмшь i практичних про-фесiйних навичок. Водночас це вже не студентська аудиторiя. Уа види занять проводили за сучасними методиками з використанням шновацшних техно-логiй. Вiдбувався ступеневий перехщ в!д звично1 структури занять на додипломному етат до прин-ципово шшого навчання, структурованого згiдно з андрагопчним пiдходом до пiслядипломноl медич-но! освiти [15]. При штерактивному розвиваючому проблемно-орiентованому навчаннi ми прагнули до бшьшого поеднання теоретично! i практично! час-тини заняття. Застосовували моделi контекстного навчання: семiотичну (знакову), iмiтацiйну, соцi-альну. Здiйснювали пщготовку навчально-методич-них матерiалiв, на базi яких органiзовуеться контек-стне навчання. В той же час зберпали власну для ше! спецiальностi технолопю, дотримуючись стандартiв освiти, стандартiв Всесвггньо! федерацй медично!
освгти (ВФМО), стандартiв медично! допомоги в Укра!ш.
Зовсiм iнша цшьова аудиторiя — слухачi, якi проходять тематичне та передатестацiйне навчан-ня з вищезазначених спецiальностей. Це вже шший етап медично! освiти — безперервний професшний розвиток, який тривае 30—40 рокiв i Грунтуеться на стандартах ВМФО, стандартах медично! допомоги, досягненнях свгтово! i вичизняно! науки. Ус! слуха-чi належали до одше! сошально! групи, у складi яко! реалiзовувалися такi функц!!: сошал!защ! (оскшьки тшьки у групi людина забезпечуе свое професш-не лжарське життя), iнструментальна (здшснен-ня спшьно! професшно! дiяльностi), експресивна (кожна людина мае потребу у схваленш, повазi та довiрi). Оскiльки всi люди прагнуть до об'еднання у важких для них ситуац1ях — саме робота у команд! е необхщною для надання невщкладно! допомоги у критичних для життя пащента станах, що вщобра-жено у сучасних свiтових рекомендац1ях.
Незважаючи на те, що вс слухачi належали до одше! професшно! сощально! групи, це була до-сить рiзнорiдна аудиторiя за вiком, стажем роботи, попередшм навчанням. На кожному циклi були за-вiдувачi вщдшень анестезюлог!! та штенсивно! тера-п!! (ВА1Т), юльюсть яких досягала 23 % (15—23 %) вщ ус!х слухачiв. Анал!з виявив: якщо серед слуха-ч!в ранiше переважали чолов!ки (до 65—58 %), то останшми роками сформувалася гендерна рiвновага (по 50 %). Розподш слухачiв за в!ком спостерпався у такому спiввiдношеннi: в!д 31 до 40 роюв — 41 % аудитор!!, в!д 41 до 50 роюв — 22,2 %, понад 50 ро-к!в — вщ 30 до 22,1 %. Тобто 40 % слухачiв належали до вжу друго! половини життя — спадного ета-пу розвитку. к!льк!сть слухачiв з! стажем роботи за спещальшстю у 11—20 роюв дор!внювала к!лькост! !х з! стажем понад 21 р!к i становила по 37 %. Разом !з тим к!льк!сть анестез!олог!в з! стажем роботи в!д 5 до 10 роюв зменшилася з 33 до 16 %. Це вщобразило свгтову тенденц!ю — оновлення старших сшвробгт-ник!в стримуеться обмеженим уведенням фах!вц!в молодого в!ку [16]. Кльюсть молодих спец!ал!ст!в не перевищувала 11 %. Для бшьшосп европейських кра!н характерне поеднання нестач! квал!ф!кованих фах!вщв i зб!льшення анестез!олог!чного наван-таження [17]. Одним !з важливих аспектш, як! ми враховували при розробщ навчально! програми ци-кл!в тематичного удосконалення для анестез!олог!в, була неоднорщшсть стац!онар!в, у яких працювали лжар!, за своею орган!зац!ею та л!жковим фондом: це велик! (понад 1000 л!жок), середн! (понад 500 ль жок), мал! (менш! за 500 л!жок) л!карн!, окремо ви-дшялися пологов! будинки або вщдшення.
Зважаючи на таку неоднор!дн!сть слуха-ч!в за досв!дом роботи, р!внем професшно! пщготовки,особливютю медичних заклад!в та про-ф!лем ВА1Т, у процес! навчання на кафедр! перева-жав диференцшований п!дх!д. Останн!й Грунтував-ся на сучаснш методолог!! оргашзацп навчального процесу i вимагав все б!льшого застосування од-ночасно андрагог!чного й акмеолопчного п!дходу
з домiнуванням таких принцитв [15]: актуалiзацiя результатiв навчання, принцип опори на досвщ тих, хто навчаеться, розвиток !х освiтнiх потреб; принцип сумюно! дiяльностi, системностi, усвщом-леностi та шдивщуал1зацп навчання за умови прю-ритету самостiйного навчання. У свош практичнiй навчальнiй робой ми синтезували одразу декiлька пщход1в до осв1ти: андрагогiчний (визначае особли-вост1 дорослих, як1 навчаються, й водночас зайняп професшною дгяльнютю), особист1сно-ор1ентова-ний (спираеться на закономiрностi розвитку осо-6истост1 дорослих), контекстний та акмеолопчний (спрямовуе осв1тн1й процес на перетворення на-вчальних знань у професшш).
У методичному забезпеченнi пщготовки викла-дачiв до занять набували визначення поняття дорос-лост1 та зршосп, вжово! перюдизацп, динамiки жит-тевих проблем доросло! людини та и взаемозв'язку з осв1тою, професшно-особистюного становления людини у системi безперервноi осв1ти, специфiки в1кових iнформацiйних запипв та особливостей здiбностей людини до навчання, специфжи осв1ти в дорослому вщ1.
В1ковий п1дх1д був орiентований на законом1р-ност1 психоФ1зичного розвитку дорослих: чергуван-ня стабiльних 1 кризових фаз: кризу середини життя 1 дв1 стабlльнi фази (ранню доросл1сть i середню дорослють), гетерохроннiсть (нерiвномiрнiсть розвитку псих1чних функц1й людини протягом усього життя). Шсля 30—35 рок1в вiдзначаеться поступове зниження невербальних функц1й, а вербальш функ-цп починають прогресувати, досягаючи високого р1вня п1сля 40—45 роюв. За певних умов вщбуваеть-ся пщвищення глибини i критичност1 мислення. Проте з в1ком спостерiгаеться зниження пам'ят1, але значно п1двищуються показники уваги при певному зниженш швидкост1 перетворення шформацп, про-в1дним видом пам'яп стае логiчна, компенсаторною основою мщносп постають внутр1шн1 смис-лов1 зв'язки [2]. Функцп лжаря-анестезюлога, як1 значно впливають на проведення анестезп, е схиль-ними до процесу старшня. До них вщносять др16ну моторику, тактильне сприйняття, координащю ру-х1в, зм1ни кютково-м'язово! системи та когнгтивних функц1й, порушення циклу сну з1 скороченням його репаративноi фази та тривалим вiдновлениям шсля чергування. Це призводить до хрошчно! втоми та погiршения уваги, до неадекватноi г сповiльненоi реакцп на критичну кл1н1чну ситуац1ю, можливого неадекватного спшкування з персоналом [6, 18].
Доведено [2, 13], що юнують р1зш шляхи пщви-щення 6юлопчно! активност1 р1зних структур ор-гашзму (поляризацгя, резервування, компенсацгя, конструювання), як1 забезпечують працездатн1сть людини в цГлому п1сля завершення репродуктивного пер1оду. З вжом зб1льшуеться необхщшсть за поси-ленням свщомого контролю та регулювання бюлопч-них процес1в, що здшснюеться за допомогою емоцш-но! 1 психомоторно! сфери людини. Певною системою тренувань можна покращувати функци дихання, кровооб1гу 1 м'язову працездатн1сть. Систематичне
тдтримання будь-яко! сенсорно! функц!! у сташ ко-рисного для не! оптимального напруження 36epirae дiйсний потенщал ше! функц!! [13].
При опитуванш майже 95 % завiдувачiв ВА1Т вщзначили необхiднiсть максимально практично-ор!ентовано! моделi пiдготовки фахiвцiв. На !х думку, спектр набутих лжарських вмшь i практичних навичок повинен бути найширшим i не залежати вщ мiсця роботи та ступеня затребування. Обме-ження перелiку навичок вщповщно до профiлю ВА1Т пiдтримало всього 5 % опитаних. Однак ус одностайно погодилися, що практичнi навички мають поеднуватися з фундаментальними знання-ми та систематично закрiплюватися. Зараз це вщ-творюеться за допомогою манекенiв у спецiальних класах i в умовах симуляцiйного центру. Тому бшь-шостi лiкарiв (82,7 %) не все одно, наскгльки цiкавi цикли тематичного удосконалення. Використання фантомiв i простих манекенiв без функц!! зворот-ного зв'язку дозволяе вщпрацьовувати технiчний навик, проте не вщображае ступеня компетентнiс-ного засвоення.
Однак нашть використання комплекс-тренажера з функщею зворотного зв'язку у спецiалiзованих класах i центрi високоточного моделювання, на думку як викладачiв, так i самих лiкарiв, не вирь шуе повною мiрою проблему навчання. Складнос-тi виникали не стiльки при виконанш маншуляцп, скшьки через брак навичок комунжацшних дiй — роботи з колективом. Причому найбшьш уразливою категорiею до цього виду навчання поставали саме практичш лiкарi б!льш старшого вiку. Водночас за-вiдуючi ВА1Т виявляли високий рiвень комунжацшних навичок незалежно в!д в!ку. У сво!й роботi з оргашзацп практичних занять ми спиралися на визначеш J.J. Hackman кореляц!! мiж факторами роботи i ставленням до не! безпосередшх виконав-ц!в (модель Hackmanand Oldham, 1976). Для цього оргашзовували виконання якомога 6!льшого числа рiзноманiтних навичок (чим бiльше навичок i ум!нь потр!6но для роботи, тим вона привабливша для виконавця), кожного разу доводили до виконавця стутнь значущосп ще! роботи (маншуляци, навички) та надавали йому певну автономнють, оск!ль-ки самостшшсть пiдвищуе самооцiнку працiвника. Неодмiнною умовою устшно! роботи щодо в!д-працювання будь-яко! практично! навички був зво-ротн!й зв'язок — по закшченш робочого завдання надавали доброзичливий щирий в!дгук про як!сть та ефектившсть д!й лiкаря. За теорiею британсько-го експерта з лiдерства, професора J. Adair, процес формування команди вимагае високо! управлш-сько! компетенцп, наявностi в!рно пiдiбраних висо-коквалiфiкованих фах1вщв, як! прагнуть працювати разом, як команда. Вивчення компетенц!й допомо-гло нам оптим!зувати програму !х оц!нки за рахунок б!льш диференцшованого п!дходу до кожно! вжово! групи л!кар!в-анестез!олог!в.
У робот! ми застосовували принцип коригування застар!лого досв!ду й особистюних установок, що перешкоджають освоенню нових знань. 1нод! спо-
стер!гали, як у деяких л!кар!в професшний або соц!-альний досв!д вступае в протир!ччя з вимогами часу, чинними нормативними документами та м1жнарод-ними i нац!ональними кл!н!чними рекомендац!ями. У таких випадках проводили бесщи, спрямован! на формування ново! точки зору та прагнули до пере-конання особи у безшдставност! застар!лого, роз-кривали нов! перспективи тощо. Завжди створюва-ли психолопчний кл!мат, заснований на взаемнш поваз! у сп!льн!й робот!. Навички, набуп на курсах моделювання, за ощнкою слухач!в, надал! досить легко переносяться в клшчну практику, як у палатах шгенсивно! терап!!, так i в операц!йн!й.
Адекватна ощнка компетенц!й, як! е диференцш-ючими для л!кар!в-анестез!олог!в, та поеднуються з ун!версальними л!карськими та певними додат-ковими компетенц1ями, вимагае обГрунтованого вибору сучасних вал!дних метод!в для пщсумково! атестац!! л!кар!в. Оволод!ння трансдисциплшар-ними компетенц!ями е необх!дним для самих ви-кладач!в з метою безперервного ц!леспрямованого самовдосконалення шляхом як шдивщуально!, так i колективно! роботи в ус!х формах безперервно! освгги, включаючи !х активну участь у формальнш, неформальн!й та !нформальн!й освт (М1жнародна стандартна класиф!кац1я осв!ти — ISCED).
Ми вважаемо за доц!льне внесення пропозиц!! щодо орган!зац!! дискус!! м1ж практичними л!ка-рями, кер!вництвом анестез!олог!чних п!дрозд!-л!в i професорсько-викладацьким складом кафедр анестез!олог!! медичних вищих навчальних заклад!в заради пошуку найбгльш перспективних шлях!в ви-р!шення поточних проблем, пов'язаних !з практичною реал!зашею набуття та подальшого пщсилення сучасних компетенц!й, як! забезпечують пщтримку високого р!вня надання допомоги пащентам i в!д-пов!дного р!вня безпеки.
Висновки
1. Сучасш вимоги сустльства до п!дготовки л!-кар!в-анестез!олог!в протягом усього етапу тсля-дипломно! освгги передбачають кардинальн! зм!ни програм i технолог!й викладання з упровадженням i освоенням нових форм осв!тньо! д!яльносп: дис-танц!йних та !м!тац!йних форм навчання, штерак-тивних лекц!й, майстер-клаав.
2. Пр!оритетом п!слядипломно! осв!ти постае га-рантоване надання л!карям практичного результату вщ проведеного навчання.
3. Мониторинг осв!тн!х потреб у лжар!в-анестезю-лог!в дозволяе своечасно оновлювати паспорт вщпо-в!дно! л!карсько! та фахово! компетенц!!.
Конфлiкт iHTepeciB. Автори заявляють про вщ-сутн!сть конфл!кту штереав при п!дготовц! дано! статт!.
Список л^ератури
1. Старева А.М. Теоретичш та практичш основи oceimu дорослих / А.М. Старева // Педагогiчнi науки: Зб. наук. праць. - 2006. - Т. 50, вип. 37. - С. 105.
2. Дзюба Т.М. Психолог1я dopocwocmi з основами герон-топсихологп: Навчальний поабник для cmydeHmie вищих навчальних закладiв / Т.М. Дзюба, О.Г. Коваленко; за ред. проф. В.Ф. Моргуна. — П., 2013. — 172с.
3. Серебрянський С. Стратегiчнi аспекти розвитку освти в умовах ттеграцп Украгни в европейський освтнш nростiр/С. Серебрянський//Вища школа:наук.-практ. ви-дання. — 2013. — № 4. — С. 7-14.
4. Winterton J. Typology of knowledge, skills and competences: clarification of the concept and prototype / J. Winterton, F. Delamare-Le Deist, E. Stringfellow. — Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2006. — 131 p. (Cedefop Reference series; 64).
5. Khan K. Conceptualframework for performance assessment: Competency, competence and performance in the context of assessments in healthcare — Deciphering the terminology/K. Khan, S. Ramachandran // Med. Teacher. — 2012. — Vol. 43. — P. 920-928.
6. Tetzlaff J.E. Assessment of competency in anesthesiology / J.E. Tetzlaff // Anesthesiology. — 2007. — Vol. 106. — P. 812-825.
7. Вороненко Ю.В. Шслядипломна медична освта — новi горизонти й перспективи/Ю.В. Вороненко, О.П. Мн-цер, О.В. Палагн // Медична освта. — 2016. — № 3. — С. 12-16.
8. СМенко О. Акмеологiчний niдхiд у контекстi освти дорослих / О. Огiенко // Педагогiчна майстершсть ака-демка 1вана Зязюна: [зб. наук. пр.]/редкол.: Н.Г. Ничка-ло, О.М. Боровж, С.У. Гончаренко [та т.]. — К.: Богданова А.М., 2013. — 456 с.
9. Цимбал I.I. Андрагогка як принцип неперервног освти дорослих/I.I. Цимбал// Освта наЛуганщит: наук.-метод. журнал. — 2007. — № 1(26). — С. 4-8.
^т
10. Вакуленко В.М. Види нновацт в освШ та ¡х класифка-щя / В.М. Вакуленко // Всник нацк>нально1 академи Державноi прикордонног служби УкраИни. — 2010. — № 4. — С. 36-48.
11. Фольварочний 1.В. Освта дорослих як iнноваuiйна сфера розвитку нащональног системи освти / 1.В. Фольварочний // Проблеми освти: наук. зб. / Ыститут тноващй-них технологт i змсту освти МОНУкрагни. — К., 2010. — Вип. 63. — Ч. 1. — 240 с.
12. Glavin R.J. Development and use of scoring systems for assessment of clinical competence / R.J. Glavin, N.J. Maran // Br. J. Anaesth. — 2002. — Vol. 88. — P. 329-330.
13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекозна-ния/ Б.Г. Ананьев. — М.; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996. — 356 с.
14. Weller J.M. Simulation in clinical teaching and learning/ J.M. Weller, D. Nestel, S.D. Marshall, P.M. Brooks [et al.] // Med. J. Aust. — 2012. — Vol. 196, № 9. — P. 594. doi: 10.5694/ mja10.11474
15. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологи обучения взрослых/ С.И. Змеев. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 272 с.
16. Pontone S. Despite corrective measures, will there still be a lack of anaesthetists and intensive care physicians in France by 2020?/ S. Pontone, N. Brouard// Ann. Fr. Anesth. Reanim. — 2010. — Vol. 29. — P. 862-867.
17. Suzman R. Health in an ageing world: what do we know?/ R. Suzman, J.R. Beard, T. Boerma [et al.]//Lancet. — 2015. — Vol. 385. — P. 484-486.
18. Sirven J.I. Fly the graying skies: a question of competency vs age / J.I. Sirven, D.G. Morrow // Neurology. — 2007. — Vol. 68: — P. 630-631.
Отримано 13.04.2017 ■
Мурызина О.Ю., Клигуненко Е.Н., Сединкин В.А.
ГУ «Днепропетровская медицинская академия МЗ Украины», г. Днепр, Украина
Особенности андрагогического подхода и трансформация интерактивных технологий обучения у врачей-анестезиологов
Резюме. Актуальной задачей непрерывного последипломного образования становится внедрение андрагогического и акмеологического подходов. Цель. Анализ качества и степени восприятия средств педагогического влияния на формирование и усиление профессиональных компетенций у врачей-анестезиологов разных возрастных групп. По результатам проведеного интервью и анонимного анкетирования врачей-интернов во время прохождения очного обучения и слушателей курса тематического усовершенствования и предаттестационного цикла на кафедре анестезиологии, интенсивной терапии и медицины неотложных состояний ФПО ГУ «Днепропетровская медицинская академия МЗ Украины» определяли степень удовлетворенности качеством предоставляемых образовательных услуг и актуальность предложенных способов модернизации образовательного процесса. Анализ показал, что почти 95 % заведующих отделениями анестезиологии и интенсивной терапии (ОАИТ) отметили необходимость практико-ориентированной модели подготовки специалистов. С их точки зрения, спектр приобретенных врачебных умений и практических навыков должен быть наиболее широким, не зависеть от места работы и степени
востребованности. Ограничение перечня навыков только по профилю ОАИТ поддержало всего 5 % опрошенных. Однако все согласились с тем, что практические навыки должны сочетаться с фундаментальными знаниями и систематически закрепляться. Сейчас это воспроизводится с помощью манекенов в специальных классах и в условиях симуляционного центра. Поэтому большинству врачей (82,7 %) не безразлично, насколько интересны циклы тематического усовершенствования. Использование фантомов и простых манекенов без функции обратной связи позволяет отрабатывать технический навык, однако не отражает степени компетентностного усвоения. Современные требования к подготовке врачей-анестезиологов в течение всего этапа последипломного образования предусматривают кардинальные изменения программ и технологий преподавания с использованием и освоением новых форм образовательной деятельности: дистанционных и имитационных форм обучения, интерактивных лекций, мастер-классов.
Ключевые слова: непрерывное последипломное обучение; врачебные компетенции; андрагогика; акмеология; анестезиология
O.Yu. Muryzina, O.M. Klygunenko, V.A. Sedinkin
SE "Dnipropetrovsk Medical Academy of MH of Ukraine", Dnipro, Ukraine
Features of androgogical approach and transformation of interactive learning techniques for anaesthesiologists
Abstract. The topical task of continuous postgraduate education is the implementation of andragogical and acmeologi-cal approaches. The aim of the work was to analyze the quality and degree of perception of the means of pedagogical influence on the formation and strengthening of professional competencies of anaesthesiologists of different age groups. Based on the results of the interview and anonymous questioning of interns during the course of full-time education and the course participants in the thematic improvement and pre-certification cycle at the Department of Anesthesiology, Intensive Care and Medicine of Emergency Conditions, the State Establishment "Dnipropetrovsk Medical Academy of Ministry of Health of Ukraine" determined the degree of satisfaction with the quality of the educational services provided and the urgency of the proposed ways to modernize the educational process. The analysis showed that almost 95 % of the ICU heads noted the need for the most practically oriented model of training specialists. From their point of view, the range of acquired medical skills and practical skills should be as wide as
possible and not depend on the place of work and the degree of their relevance. Limitation of the list of skills on the profile of ICU was supported by only 5 % of respondents. However, all participants agreed unanimously that practical skills should be combined with fundamental knowledge and systematically consolidated. Now it is realized using mannequins in special classes and in the conditions of the simulation center. Therefore, most doctors (82.7 %) care if cycles of thematic improvement are interesting. Using phantoms and simple dummies without the feedback function allows develop a technical skill, but does not reflect the degree of competence assimilation. Modern requirements for the training of anesthesiologists during the entire stage of postgraduate education intend cardinal changes in the programs and technologies of teaching with the use and development of new forms of educational activity: remote and simulation forms of learning, interactive lectures, workshop.
Keywords: continuous postgraduate education; medical competence; andragogy; acmeology; anesthesiology
