CC BY
10
246
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2022, № 3 (67), с. 246-257
УДК 159.923+159.98+378
DOI 10.52452/18115942_2022_3_246
ОСОБЕННОСТИ АДАПТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
© 2022 г. А.И. Тащёва, С.В. Гриднева, М.Р. Арпентьева, Н.В. Киценко
Тащёва Анна Ивановна, к.психол.н.; доц.; доцент кафедры психологии личности и консультативной психологии, научный руководитель психологической службы Академии психологии и педагогики Южного федерального университета, Ростов-на-Дону
annaivta@mail. т
Гриднева Светлана Валерьевна, к.психол.н.; доц.; доцент кафедры общей и педагогической психологии Академии психологии и педагогики Южного федерального университета, Ростов-на-Дону
gridneva-sveta@mail.ru
Арпентьева Мариям Равильевна, д.психол.н.; доц.; академик Международной академии образования, член-корреспондент Российской академии естествознания, заслуженный работник науки и образования
Российской академии естествознания, психолог-исследователь Центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие», Калуга mariam_rav@mail. т
Киценко Наталья Викторовна, бакалавр по кафедре психологии личности и консультативной психологии Академии психологии и педагогики Южного федерального университета, Ростов-на-Дону
annaivta@mail. т
Статья поступила в редакцию 26.10.2021 Статья принята к публикации 21.07.2022
Цель исследования - изучение социально-психологической адаптированности студентов с ограниченными возможностями здоровья. Метод исследования - эмпирическое изучение социально-психологической адаптированности студентов с ОВЗ, обучающихся в вузе. Адаптированность и ряд, предположительно, связанных с нею личностных особенностей студентов с ОВЗ и без ОВЗ (контрольной группы) рассматривались как критерии и условия успешности процессов адаптации студентов к обучению в вузе. Социально-психологическая адаптация студентов проявляется в их адаптированности к разным аспектам образовательного взаимодействия и тесно связана с рядом иных личностных черт, создающих условия для большей или меньшей ее успешности. Она проявляется в отношениях с собой и другими, ожиданиях от себя и других, в оценке себя и других и т.д., в готовности и способности к сотрудничеству и преодолению непонимания и конфликтов, к заботе о себе и других людях и уважительном отношении к ним, их нуждам, границам, ценностям, в стремлении к развитию готовности и способности принять помощь в развитии от других и т.д. Адаптивность человека в студенческом возрасте отражает взаимосвязанность личностного, межличностного и учебно-профессионального становления, поэтому различные процедуры и технологии психолого-педагогического сопровождения обучения студентов с ОВЗ в вузе должны быть нацелены на системную работу с этими чертами человека. Результаты исследования показали, что в то время как студенты с ОВЗ решают целый ряд задач, связанных с адаптацией, индивидуализацией и интеграцией в образовательное пространство вуза, стоящих перед ними уже в силу наличия ограниченных возможностей, студенты без ОВЗ «останавливаются» на стадии адаптации, поиска психологически безопасной позиции, не стремясь к развитию и т.д.
Ключевые слова: адаптивность; адаптация; инклюзия; сопровождение; инклюзивный коучинг; студент; развитие.
Введение
Успех инклюзии в образовании невозможен без социально-психологической адаптации студентов с ОВЗ [1-3], которая в значительной степени зависит от особенностей самих студентов, их родительских семей, а также от особенностей образовательной среды, включая специфику вуза и его организационной культуры, своеобразия сопровождения развития обучающихся с ОВЗ [4, 5] и особенности преподавате-
лей, однокурсников и иных специалистов, с которыми взаимодействуют студенты с ОВЗ [6, 7].
Одной из приоритетных целей инклюзивного образования выступает забота о становлении и реализации субъектности обучающегося как личности, партнера и профессионала в ходе приобщения к мировой культуре и ее ценностям, приоритетам, предписаниям и запретам, а также в ходе приобретения им избранной профессии, тех приоритетов и ценностей, которые связаны с профессией и специальностью [8-10].
Субъектность - состояние и ступень развития, которая возникает, когда школьник или студент -и, шире, человек - смог не просто «освоить» уже существующие нормы и ценности культуры, но и осознал себя включенным в нее, в ее творчество, то есть стал индивидуальностью. Очевидно, именно поэтому успешность адаптации отражается прежде всего в личностных особенностях человека. Социально-психологическая адаптация студентов проявляется в их адапти-рованности к разным аспектам образовательного взаимодействия и тесно связана с рядом иных личностных черт, создающих условия для большей или меньшей ее успешности. Она проявляется в отношениях с собой и другими, ожиданиях от себя и других, в оценке себя и других и т.д., в готовности и способности к сотрудничеству и преодолению непонимания и конфликтов, к заботе о себе и других людях и уважительном отношении к ним, их нуждам, границам, ценностям, в стремлении к развитию готовности и способности принять помощь в развитии от других и т.д. Она отражается в том, насколько человек стремится быть ответственным за себя, имеет интернальный локус контроля (ответственности), руководствуется инт-ринсивной (внутренней) мотивацией, ориентирован на преодоление препятствий и совлада-ние, на решение учебно-профессиональных и бытовых задач в противоположность их избеганию (эскапизму), изоляции, отчуждению. Поэтому в эмпирической части нашего исследования мы фокусируем свое внимание на проблемах, которые возникают у студентов с ОВЗ в процессе адаптации к новой (образовательной) среде вуза, в связи с личностными особенностями бывших абитуриентов и в контексте процессов психолого-педагогического сопровождения обучения студентов с ОВЗ, включая инклюзивный коучинг и иные процедуры коррек-ционно-реабилитационного и развивающего абилитационного типов. Эти проблемы выделяют в качестве ведущих многие исследователи [11, 12]. Мы полагаем, что адаптационный потенциал человека в студенческом возрасте отражает взаимосвязанность личностного, межличностного и учебно-профессионального становления [13, 14], а инклюзивный коучинг и иные процедуры и технологии психолого-педагогического сопровождения обучения студентов с ОВЗ в вузе должны быть нацелены на системную работу с этими чертами. Начинать, однако, нужно с индивидуальной работы со студентами в поле из личностных черт и свойств [15, 16], а также с диагностики и гармонизации межличностных отношений в академической группе и между обучающимися и
преподавателями [17-19]. Кроме того, крайне важным фокусом естественным образом является работа, нацеленная на помощь студентам в формировании и совершенствовании их учебно-профессиональных компетенций, в том числе самостоятельности как стремления и умения учиться и т.д. [20, 21].
Цель исследования - изучение социально-психологической адаптированности или адаптивности студентов с ограниченными возможностями здоровья.
Адаптивность, или социально-психологическая адаптированность, как черта человека отражает способность человека адаптироваться к изменчивым обстоятельствам. Она выражает качества, благодаря которым индивид способен менять направление деятельности согласно поставленным перед ним задачам и условиям их решения. Адаптивность, таким образом, во многом обеспечивает адаптацию, выступая как ее критерий и условие. Основным содержанием адаптивности часто признаются компетенции самоуправления и, благодаря им, компетенции управления ситуациями, в которых живет и действует человек.
Методические основы исследования
Метод исследования - эмпирическое изучение социально-психологической адаптированности студентов с ОВЗ, обучающихся в вузе. Адаптированность и ряд, предположительно, связанных с нею личностных особенностей студентов с ОВЗ и без ОВЗ (контрольной группы) рассматривались как критерии и условия успешности процессов адаптации студентов к обучению в вузе. Очевидно, что сам процесс социально-психологической адаптации не может быть изучен на уровне констатаций личностных черт его субъектов, однако некоторые предварительные выводы о сущности затруднений студентов с ОВЗ и студентов без ОВЗ в инклюзивном образовании сделать возможно.
Характеристика выборки пилотного исследования - 204 студента Южного федерального университета и Калужского государственного университета в возрасте 18-21 года, обучавшихся по разным психолого-педагогическим специальностям в 16 учебных группах на 1-4-м курсах (бакалавриат); в том числе 42 юноши и 162 девушки. Критерием разделения выборки на 2 группы стало наличие/отсутствие у студентов выраженных соматических ограничений по здоровью: в основную группу вошли 42 девушки и 12 юношей с ограниченными возможностями здоровья, в контрольную - 150 здоровых студентов, в том числе 30 юношей и 120 девушек.
■ контрольная ■ основная
к учебной гоуппе к учебной деятельности
Рис. 1. Особенности адаптированности у респондентов
Таблица 1
Адаптированность респондентов основной и контрольной групп
Показатели адаптированности в группах Контрольная Основная
К академической группе 12.5 11.0
К учебной деятельности 10.1 7.3
Всем респондентам гарантировались тайна участия в исследовании и анонимность полученной от них информации.
Исследование носило разведывательный характер, его целью было установить наличие и характер взаимосвязи между адаптивностью и иными личностными особенностями студентов с ОВЗ и без ОВЗ. Ожидалось, что эта связь может быть неоднозначной. В результате предварительного анализа проблем студентов изучаемой выборки, в том числе студентов с ОВЗ, были выделены несколько черт, свидетельствующих о сниженной адаптивности студентов с ОВЗ в разных сферах (учебно-деятельностной и межличностной): тревожность и депрессив-ность, конфликтность и стремление к избеганию проблем и неудач, деформации самоотношения. Поэтому была сформулирована предварительная гипотеза исследования.
Гипотеза исследования предполагала, что студенты с ограниченными возможностями здоровья могут отличаться от студентов без ОВЗ по своей адаптивности (адаптированности) и ряду иных черт, потенциально способствующих или препятствующих ее формированию (особенности самоотношения, отношения к проблемным ситуациям и конфликтам, тревожности и депрессивности).
В связи с данными представлениями был сформирован методический инструментарий исследования. Он делился на диагностический и статистический. Батарею диагностических методик составили шкала социально-психологической адаптации К. Роджерса - Р. Даймонда, методика исследования адаптивности у студентов в вузе
Т.Д. Дубовицкой, многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина, «Диагностика тревожности и депрессии» Ю.Л. Ханина, опросник самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантилеева, методика «Q-сортировка» В. Стефансона [10, 22]. Статистический методический инструментарий представлен методами дескриптивной статистики, критерием Колмогорова-Смирнова, U-крите-рием Манна-Уитни (сравнение распределений переменных у респондентов групп выборки).
Результаты исследования
Обратимся к анализу особенностей адаптированности респондентов основной и контрольной групп, полученных с помощью методики исследования адаптивности у студентов в вузе Т.Д. Дубовицкой [23] (рисунок 1, таблица 1).
Из рисунка 1 следует, что у респондентов контрольной группы наблюдается несколько более высокий уровень адаптированности к группе (12.5±2.5), а также средний уровень адаптированности к учебной деятельности (10.1±4.1): респонденты из контрольной группы чувствуют себя в группе более комфортно, легче находят общий язык с однокурсниками, что создает условия для понимания групповых правил и норм поведения, которым легче следовать. При необходимости они могут обратиться к однокурсникам за помощью, способны проявить активность и взять инициативу в групповой деятельности на себя. Они имеют и лучшие условия для обучения.
Среднегрупповые показатели личностных особенностей респондентов выборки
Таблица 2
Переменные Группа
Контрольная Основная
Среднее Статистическое отклонение Среднее Статистическое отклонение
Глобальное самоотношение 70.6 25.1 64.1 27.5
Самоуважение 57.0 30.5 42.9 16.7
Аутосимпатия 69.1 21.6 54.6 24.9
Ожидаемое отношение от других 46.5 27.5 67.8 26.1
Самоинтерес 76.9 25.4 56.9 12.5
Самоуверенность 50.1 26.4 36.1 11.7
Отношение к другим 42.1 23.4 60.9 16.6
Самопринятие 74.0 26.3 51.9 18.2
Саморуководство 70.6 25.5 61.7 31.2
Самообвинение 48.0 30.9 34.5 23.6
Самопонимание 65.2 27.0 49.4 31.6
I контрольная ■ основная
Рис. 2. Показатели личностных особенностей респондентов выборки по тесту В.В. Столина и С.Р. Пантилеева
У респондентов же с ОВЗ прослеживаются являть собственную учебную активность, даже
относительно более низкий уровень адаптированности к группе (11±2.9) и сниженный уровень адаптированности к учебной деятельности (7.3±4): в группе они чувствуют себя менее комфортно; им сложнее удается находить общий язык с однокурсниками и взаимодействовать с ними в соответствии с групповыми нормами. Это, вероятно, обусловлено недостаточным уровнем взаимодействия студентов с ОВЗ с однокурсниками, неполным их представлением о групповых нормах и правилах поведения. Основная проблема, однако, связана с адапти-рованностью в сфере учебной деятельности: вероятно, что периодическое отсутствие на занятиях по состоянию здоровья затрудняет усвоение ими содержания дисциплин, успешное и своевременное выполнение учебных заданий, что, кроме прочего, нередко усиливает своеобразный «комплекс неполноценности». Недостаточно часто общаясь с преподавателями, плохо зная их и их возможные реакции, они боятся про-
если в ней есть прямая учебная необходимость.
Рассмотрим личностные особенности респондентов выборки в отношении к себе по опроснику «Самоотношение» В.В. Столина и С.Р. Пантилеева [24] (таблица 2, рисунок 2).
У респондентов контрольной группы фиксируются выраженные признаки самоинтереса (76.9±25.4) и самопринятия (74.0±26.3). Недостаточно выраженными оказались показатели ожидаемого отношения от других (46.5±27.5), отношения к другим (42.1±23.4) и самообвинения (48.0±30.9). Полагаем, что этот факт свидетельствует о том, что физически здоровые студенты ощущают психологический дискомфорт, интуитивно чувствуя несогласованность их самоотношения к себе и ожидаемого отношения членов своих академических групп. У респондентов же основной группы наблюдаются высокие значения по шкалам «ожидаемое отношение других» (67.8±26.1) и «глобальное самоотношение» (64.1±27.5), «саморуководство»
(61.7±31.2), «отношение к другим» (60.9±16.6) и «самоинтерес» (56.9±12.5). Низкие показатели по шкалам самоуверенности (36.1±11.7) и самообвинения (34.5±23.6).
В целом, все показатели самоотношения у студентов с ОВЗ ниже, чем у студентов без ОВЗ. Наибольшие различия были выявлены по шкалам самопринятия, самоинтереса и самопонимания, однако в целом различия групп незначимы. Полученное эмпирическое значение иэмп=37 находится в зоне незначимости (критические значения иКр = 25 при р<0.01 и иКр =34 при р<0.05). То есть в целом отличия хотя и есть, но назвать их (по крайней мере на примере данной выборки) значимыми нельзя. Для этого нам нужно увеличить выборку и заново сопоставить результаты исследования.
Однако, поскольку полученный результат был все же близок к иКр =34 при р<0.05, мы провели расчет коэффициента Пирсона и критерия знаков О. В итоге был получен результат: Х2Эмп = 19.261. Критические значения %2 при у=10 18.307 при Р=0.05 и 23.209 при Р=0.01, то есть различия между двумя распределениями могут считаться достоверными (гипотеза Н]). Интерпретация этого результата такова: группы студентов с ОВЗ и без ОВЗ отличаются по особенностям самоотношения: студенты с ОВЗ достоверно более негативно и неопределенно относятся к себе, чем студенты без ОВЗ. Они также ожидают от других более высокой оценки, чем студенты без ОВЗ: это в целом способствует меньшей напряженности их взаимоотношений и меньшему стремлению к «борьбе» с кем-либо или против кого-либо. Аналогичную картину дает и критерий знаков G=2 (при критических значениях GN=11 разного уровня значимости от 1 до 3), который предназначен для исследования определения направления сдвига в значениях исследуемого признака в двух выборках. Ограничения применения этих двух критериев в случае нашего исследования, однако, связаны с тем, что мы можем использовать эти критерии лишь с содержательными оговорками, в том числе относительно их способности зафиксировать и сравнить как общий признак лишь «сформированность показателей». Есть и другие моменты: так, «сдвиг» показателей можно оценить лишь при условии того, что мы можем представить, что сравниваемые ряды данных принадлежат одной и той же группе людей («до и после» инвалидизации), на самом же деле у нас две разные группы респондентов. То, что и нами, и иными исследователями отличия студентов с ОВЗ от студентов без ОВЗ регистрируются как существующие априори, как доступные непосредственно, без специальных за-
меров, не мешает исследователям получать данные о том, что существующие отличия неоднозначны.
Как видно из таблицы 2, показатели по анализируемым личностным характеристикам значительно различаются у здоровых и физически больных опрошенных: самоинтерес в контрольной группе 76.9±25.4, а в основной группе 56.9±12.5; самопринятие в контрольной группе 74.0±26.3, а в основной 51.9±18.2; самопонимание в контрольной группе 65.2±27.0, а в основной 49.4±31.6; самоуважение в контрольной группе 57.0±30.5, а в основной 42.9±16.7; самоуверенность в контрольной группе 50.1±26.4, а в основной группе 36.1±11.7; самообвинение в контрольной группе 48.0±30.9, а в основной 34.5±23.6: максимальные значения приходятся на такие шкалы, как самоинтерес (Д20), самопринятие (Д22.1), самопонимание (Д15.8) и самоуважение (Д14.1). Студенты с ОВЗ в большей мере зависимы от поведения и мнения окружающих, они ожидают гораздо большего объема внимания, чем могут дать им здоровые одно-группники. Очевидным становится, что отмеченные различия могут быть одной из причин неудовлетворенности студентов с ОВЗ качеством взаимодействия с однокурсниками, что может создавать межличностные конфликты в группе, источником которых могут становиться именно неудовлетворенные вниманием к себе студенты-инвалиды. Полагаем, что обнаруженные низкие и статистически достоверные показатели самопонимания, самоинтереса, самоуважения и самоуверенности должны стать «мишенями» профессиональной психологической помощи этим студентам в случае их активного запроса о таковой.
Рассмотрим представления о себе, исследованные с помощью опросника В. Стефансона [25] (таблица 3, рисунок 3).
Из таблицы 3 следует, что у респондентов из контрольной группы наблюдаются средний уровень общительности (13.0±2.4), избегания «борьбы» с другими (12.6±2), зависимости (11.2±3.2), а также низкие показатели по шкалам «независимость» (8.6±2.9), «принятие «борьбы» с другими (7.4±2) и «необщительность» (7.0±2.4). У респондентов основной группы фиксируются средние показатели по шкалам «избегание борьбы» (16.7±2.1), «зависимость» (14.0±2.6) и «общительность» (12.7±2.5), а низкий уровень выявлен по шкалам «необщительность» (7.3±2.5), «независимость» (6.0±2.6) и «принятие «борьбы» (3.3±2.1).
Данные результаты можно расценивать как одно из доказательств сниженного уровня открытой агрессивности студентов с инвалидно-
Таблица 3
Среднегрупповые показатели представления о себе по методике В. Стефансона_
Переменные Группа
Контрольная Основная
Среднее Стандартное отклонение Среднее Стандартное отклонение
Зависимость 11.2 3.2 14.0 2.6
Независимость 8.6 2.9 6.0 2.6
Общительность 13.0 2.4 12.7 2.5
Необщительность 7.0 2.4 7.3 2.5
Принятие «борьбы» 7.4 2.0 3.3 2.1
Избегание «борьбы» 12.6 2.0 16.7 2.1
1S 16,7
Зависимость Независимость Общительность Необщительность Принятие Избегание
"борьбы" "борьбы"
■ контрольная ■ основная
Рис. 3. Особенности представления о себе респондентов выборки по методике В. Стефансона
Таблица 4
Среднегрупповые показатели представления о себе_
Переменные Группа
Контрольная Основная
Среднее Стандартное отклонение Среднее Стандартное отклонение
Достоверность 2.3 1.8 1.0 0.8
Поведенческая регуляция 3.4 2.2 2.5 1.3
Коммуникативный потенциал 3.8 0.9 4.3 2.1
Моральная нормативность 5.0 0.7 4.8 1.7
Личностный адаптационный потенциал 2.1 1.4 1.5 0.6
стью; они чаще демонстрируют принятие и избегание конфликтов, проявляя большую зависимость от окружающих и ситуации.
Результаты, полученные по многоуровневому личностному опроснику «Адаптивность» А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина [10] отражены в таблице 4. Получены достоверные данные о том, что у респондентов основной группы фиксируются низкие уровни поведенческой регуляции (2.5±1.3) и личностного адаптационного потенциала (1.5±0.6); средние уровни коммуникативного потенциала (4.3±2.1), моральной нормативности (4.8±1.7). У респондентов контрольной группы наблюдаются ниже среднего уровни поведенческой регуляции (3.4±2.2) и коммуникативного потенциала (3.8±0.9); средний уровень моральной нормативности (5.0±0.7) и
низкий уровень личностного адаптационного потенциала (2.1±1.4).
В целом, для всех студентов выборки типичны низкий уровень поведенческой регуляции, склонность к нервно-психическим срывам, отсутствие адекватности самооценки и адекватного восприятия действительности; относительно адекватная оценка своей роли в коллективе, ориентация на соблюдение общепринятых норм поведения, но низкий уровень коммуникативных способностей, затруднения в построении контактов с окружающими, проявления агрессивности и повышенная конфликтность; средний уровень социализации и сниженный уровень адаптации. У респондентов основной группы обнаружены признаки акцентуаций характера и психопатий, их психическое состоя-
од _тревожность депрессии
лс
конгрольная ■ основная
Рис. 4. Особенности тревожности и депрессии у респондентов выборки
Таблица 5
Переменные Группа
Контрольная Основная
Среднее Стандартное отклонение Среднее Стандартное отклонение
Адаптивность 128.2 17.6 125.0 26.1
Дезадаптивность 84.6 30.0 69.8 39.3
Лживость 28.1 5.3 20.5 4.9
Принятие себя 39.6 12.6 38.3 11.9
Непринятие себя 17.6 5.6 12.0 8.7
Принятие других 25.3 9.1 23.3 6.5
Непринятие других 19.0 5.9 15.3 10.8
Эмоциональный комфорт 23.5 5.2 14.8 2.6
Эмоциональный дискомфорт 16.8 6.6 14.5 11.1
Внутренний контроль 49.5 8.1 54.5 6.5
Внешний контроль 19.5 8.7 17.3 8.6
Доминирование 9.6 4.4 7.8 2.1
Ведомость 15.4 8.2 13.8 6.4
Эскапизм 14.6 4.6 8.5 3.7
ние может быть охарактеризовано как пограничное: процесс адаптации протекает более сложно, чем у респондентов контрольной группы; у них более вероятны нервно-психические срывы, длительные нарушения функционального состояния. Лица этой группы обладают низкой нервно-психической устойчивостью, они повышенно конфликтны, могут допускать де-линквентные поступки.
Результаты методики «Диагностика тревожности и депрессии» Ю.Л. Ханина [22] представлены на рисунке 4.
У респондентов контрольной группы наблюдаются неопределенные уровни тревожности (0.2±4.7) и депрессии (1.2±1.4); у опрошенных из основной группы фиксируются выраженный уровень тревожности (-4.2±0.8) и неопределенный уровень депрессии (—0.5±3.5). Это также говорит о менее благополучном в психологическом отношении состоянии (дезадаптации).
Рассмотрим результаты по методике диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса-Р. Даймонда [22] (таблица 5).
У респондентов контрольной группы сред-негрупповое количество баллов по шкале адап-
тивности (128.2±17.6) и дезадаптивности (84.6±30) находится в пределах зоны неопределенности, это средний уровень приспособления респондентов с нормотипичным развитием к группе в соответствии с ее требованиями и с собственными потребностями респондентов, мотивами и интересами. Аналогично, результаты по шкалам «принятие себя» (39.6±12.6) и «непринятие себя» (17.6±5.6) показывают, что среднегрупповое количество баллов по этим шкалам находится в пределах зоны неопределенности - это средний уровень принятия и непринятия себя и удовлетворенности/неудовлетворенности своими личностными чертами.
Анализ баллов по шкалам «принятие» (25.3±9.1) и «непринятие других» (19.0±5.9) показал, что среднегрупповое количество баллов по этим шкалам находится в пределах зоны неопределенности, то есть у респондентов данной группы имеет место среднеразвитая потребность в общении и взаимодействии, в том числе в совместной деятельности. Распределение баллов по шкалам «эмоциональный комфорт» и «дискомфорт» показало, что средне-групповое количество баллов по этим шкалам
Адаптация Самопринятие Принятие других Эмоциональная Интерн ал ьность Стремление к
комфортность доминированию
■ контрольная ■основная Рис. 5. Особенности интегральных показателей социально-психологической адаптации
у респондентов выборки
находится в пределах зоны неопределенности в отношении к происходящей действительности, к окружающим, к предметам и явлениям (23.5±5.2 и 16.8±6.6). Аналогично данные по шкалам «внутренний» (49.5±8.1) и «внешний» (19.5±8.7), «доминирование» и «ведомость» (9.6±4.4 и 15.4±8.2) говорят о срединном положении локуса контроля (интернальность и экс-тернальность) и стремлении студентов к лидерству, руководству в решении совместных задач, часто за счет окружающих, при средней тенденции к «эскапизму» (14.6±4.6), склонности к избеганию проблемных ситуаций и уходу от них. Данная ситуация хорошо описывается понятием «макиавеллизма», и в будущем представляется интересным сопоставить этот показатель у студентов с ОВЗ и без ОВЗ, в том числе в контексте факторов и условий, способствующих или препятствующих успешности образования.
У респондентов основной группы сходные показатели по многим шкалам, но зафиксирован более низкий уровень предрасположенности к экстернальности (17.3±8.6) и «непринятию себя», а также более низкий уровень «эскапизма» (8.5±3.7), свидетельствующий об умеренной тенденции избегания этими студентами проблемных ситуаций, ухода от них. При этом важно отметить, что студенты с ОВЗ имеют более благополучное состояние по показателям «лживости», «дезадаптивности», «непринятию себя», «эмоционального дискофморта». Таким образом, можно говорить о том, что по целому ряду показателей студенты с ОВЗ демонстрируют большую адаптированность, чем студенты без ОВЗ: большую готовность решать проблемы, большее принятие себя и своих ограничений.
В целом, максимально выраженными у респондентов основной группы оказались показатели по шкалам «интернальность», «принятие
других», «стремление к доминированию», «адаптация» и «самопринятие». У респондентов из контрольной группы более высокие показатели зафиксированы по шкале «эмоциональная комфортность». Можно предположить в связи с этим, что в то время как студенты с ОВЗ решают целый ряд задач, связанных с адаптацией, индивидуализацией и интеграцией в образовательное пространство вуза, стоящих перед ними уже в силу наличия ограниченных возможностей, студенты без ОВЗ «останавливаются» на стадии адаптации, поиска психологически безопасной позиции, не стремясь к развитию и т.д. Это отчасти подтверждается данными исследований самореализации студентов [26].
Однако полученные в рамках этой методики результаты вступают в противоречие с данными по шкале «самопринятие», полученной с помощью методики «Самоотношения» В.В. Столина и С.Р. Пантилеева. Возможно, у респондентов эти характеристики оказываются неустойчивыми, флуктуирующими, непостоянными.
Значимые и достоверные различия были выявлены при использовании ряда процедур статистического анализа. Для выявления наличия и оценки достоверности различий между респондентами основной и контрольной групп было проведено сравнение результатов с помощью непараметрического U-критерия Манна-Уитни, так как предварительно проведенный одновы-борочный критерий Колмогорова-Смирнова показал, что в выборке присутствуют переменные, которые не подчиняются закону нормального распределения.
В результате проведенного сравнительного анализа было выявлено, что респонденты с ОВЗ и из контрольной группы различаются по особенностям восприятия себя, а именно по своеобразию принятия «борьбы» с другими (U=2
18,0 16,0 14,0 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0
16,7
7,4
принятие «борьбы» избегание «борьбы»
■ основная ■ контрольная
Рис. 6. Сравнение респондентов основной и контрольных групп
при р=0.028) и избегания «борьбы» с другими (и=2 при р=0.028). Таким образом, студенты с ОВЗ менее склонны избегать проблемы и трудности образовательной деятельности, но более склонны избегать «борьбу» с другими обучающимися. Это говорит в пользу их большей адаптированности (в контексте их стремления к реализации задач образования), но и о потенциальных трудностях инклюзии, связанных с отношением и поведением нормотипичных студентов.
Данные этой части исследования представлены на рисунке 6.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза требует существенного уточнения: современные студенты с ОВЗ, впрочем, как и студенты без ОВЗ, демонстрируют различные признаки дезадаптированности, при этом наибольшие сложности и несоответствия отмечаются в сфере межличностных отношений студентов, особенно студентов без ОВЗ. Нормотипичные студенты стремятся избегать проблемных ситуаций и их решения, довольствуются достижением состояния комфорта и защищенности, предъявляя требования не столько к себе и стремясь не столько к развитию, сколько к другим и упрочению своего положения за счет других. Студенты с ОВЗ демонстрируют стремление решать проблемы, адаптироваться, индивидуализироваться и интегрироваться в образовательную среду, но испытывают трудности в сфере построения отношений с другими студентами и преподавателями. Так, принятие «борьбы», включая борьбу за социальный статус и т.д., более выражено у респондентов без ОВЗ, а избегание «борьбы» - у респондентов с ОВЗ. Соматически здоровые респонденты склонны к активному стремлению участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений, а у
респондентов с ОВЗ преобладают стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям. При этом респонденты с ОВЗ отличаются от студентов без ОВЗ в сфере адаптации, в том числе состоянием эмоционального/психологического комфорта (и=3.5 при р=0.019) и эскапизма (и=4.5 при р=0.028). У нормотипичных респондентов наблюдается более высокий уровень степени определенности в своем эмоциональном отношении к происходящей действительности, окружающим предметам и явлениям. Однако здоровые респонденты имеют и более высокий уровень избегания проблемных ситуаций, ухода от них, чем респонденты с ОВЗ.
Обсуждение результатов исследования
В целом, представляется важным сделать следующие выводы:
1) для более однозначных и достоверных выводов необходимо изменение методического аппарата исследования, увеличение выборки исследования и насыщение исследования методиками, позволяющими оценить особенности состояний и личностных свойств обучающихся более развернуто, качественно:
а) отобранные методики позволили получить интересные результаты, часть из которых требует более подробного рассмотрения и анализа выявленных противоречий и проблем, в том числе в отношении явно выраженных признаков дезадаптированности у нормотипичных студентов и более отчетливо, чем у нормотипичных студентов, сформированные копинговые и в целом адаптивные стратегии и модели поведения и интеракций;
б) целый ряд феноменов, доступных при наблюдении и свободном опросе или интервью,
к сожалению, с помощью использованных нами методик не фиксируется и не выявляется: использованный методический инструментарий позволяет лишь выявить некоторые «зоны напряжений», включая несоответствие ожиданий и реальности студентов с ОВЗ в сфере взаимоотношений с однокурсниками, а также неполноту представлений исследователей о личностных особенностях современных студентов и т.д. (включая такие аспекты, как макиавеллизм и иные проявления «темной тетрады», часто ведущие к феноменам социальной изоляции и буллинга в отношении иных студентов);
2) необходимо уточнение гипотезы исследования, включая осмысление соотношения черт студентов с ОВЗ и без ОВЗ, характеризующих их как личности, как партнеров (членов социума), как учеников и профессионалов. Использованные гипотезы реализуют эту задачу лишь отчасти, но и они демонстрируют важность такого различения: показатели адаптированности и ряда иных смежных с нею черт у студентов в контексте разных сфер их жизнедеятельности, отношений к себе и к миру отличаются.
В большинстве имеющихся исследований социологического и социально-психологического характера [27, 28] отмечается влияние внешних условий на адаптацию и адаптированность студентов с ОВЗ (начиная от характера ограничения возможностей и заканчивая факторами социальной обеспеченности и т.п.). Однако внутренние, собственно психологические аспекты и факторы адаптированности студентов с ОВЗ, проходящих профессиональную подготовку в вузе, остаются недостаточно изученными [6, 7]. Поэтому выбранное нами направление исследований нужно признать значимым и продуктивным. Здесь мы можем еще раз отметить продуктивность исследований процессов и результатов адаптации в контексте целостного представления о социализации, в которой человек не только адаптируется, но и индивидуализируется, и интегрируется в сообщество (вуз - пространство и время личностной, межличностной и учебно-профессиональной самоактуализации и самореализации) [26]. При этом не только педагоги, психологи, администрация, родители, но и сам студент является субъектом образования, субъектом адаптации: он управляет собой и своим развитием [5; 12; 13]. Инклюзивный коучинг и иные практики социально-психологической помощи студентам в этом контексте должны поэтому быть обращены на исследование личностных, межличностных и образовательных возможностей и ограничений обучающихся, а также на коррекцию и развитие наиболее значимых черт, позволяющих студентам использо-
вать образовательную ситуацию с максимальной для себя как личности, как партнера и как ученика результативностью [14, 16].
Заключение
Студенчество как возрастной период чаще всего определяется развитием познавательной самостоятельности, иерархическим структурированием системы ценностных ориентаций, профессиональным самоопределением, построением жизненных планов и поиском смысла жизни. Студенты с ОВЗ и их соматически здоровые сверстники хотя и стоят перед сходными задачами, но часто отличаются своими психологическими характеристиками и приходят подчас к разным результатам адаптации и социализации.
Многим студентам с ОВЗ присущи искусственная отгороженность от внешнего мира, избирательность в контактах, неудовлетворенность собственной жизнью, высокая тревожность и пессимизм, жалость к себе, ожидание гиперопеки, стремление к изоляции, склонность к обвинению других людей в своем заболевании, проблемы коммуникации с окружающими и так далее. В целом, данные особенности студентов с ОВЗ свидетельствуют о том, что такие студенты имеют повышенные образовательные потребности.
По нашим данным, студенты с ОВЗ часто отличаются от соматически здоровых студентов по следующим показателям: у них преобладает стремление уйти от (конфликтного) взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, выражена склонность к компромиссным решениям и избеганию соревнования как такового, они ожидают от других принятия. Физически здоровые студенты, напротив, склонны к активному участию в групповой жизни, к достижению более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. Студенты с ограниченными возможностями здоровья, по сравнению со здоровыми студентами, в целом имеют более низкий уровень эскапизма и психологического комфорта в отношениях по сравнению со здоровыми сверстниками. Они меньше понимают свои потребности в отношениях со сверстниками и поэтому труднее ориентируются в реальности своих отношений к людям и предметам. Но в целом они ориентированы на решение возникающих проблем, достижение задач учебно-профессиональной деятельности. При этом студенты с ОВЗ в меньшей степени понимают и ориентируются на свои собственные потребности в учебно-профессиональных отношениях, поэтому они более пассивны и хуже ориентируются в реальности. «Щадящий режим» обучения без коррекции и развития отношений в группе лишь
усиливает эти тенденции, ведет к появлению существенных пробелов в образовании и недостижению целей «включенности» в социальные отношения и жизнь в целом, что усложняет дальнейшее их обучение в вузе. Напротив, гармоничный и насыщенный режим активности в вузе и вне него, предполагающий работу в сфере гармонизации отношений, может создавать условия развития личностных, межличностных и профессиональных связей, потребностей и возможностей обучающихся с ОВЗ.
Практическая значимость работы очевидна: результаты данного исследования могут быть полезны в оказании профессиональной психологической помощи студентам, имеющим трудности в обучении; преподавателям и руководству вузов в организации психологического обеспечения образовательного процесса для данной группы обучающихся; родителям студентов в помощи более полного понимания и принятия своих детей.
Представленные в данной работе сведения могут быть использованы психологами психологических служб вузов, психологами иных образовательных учреждений, психологами в специализированных психологических центрах разных форм собственности, оказывающих профессиональную психологическую помощь студентам; а также полезны самим студентам для лучшего понимания себя и сверстников, для налаживания взаимоотношений в академических и иных группах обучающихся в целом, для оптимизации психологического комфорта за счет лучшего знания и понимания студентами сверстников; родителям студентов для минимизации конфликтов со своими детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Список литературы
1. Арпентьева М.Р. Психосоциальное сопровождение лиц с ОВЗ и их семей. СПб.: Лань, 2021. 252 с.
2. Арпентьева М.Р., Богомолова Е.А. Психосоциальное сопровождение лиц с ОВЗ и их семей: монография в форме эссе // Профессиональная библиотека работника социальной службы. 2016. № 12. 256 с.
3. Тащёва А.И., Воронцов Д.В., Гриднева С.В. Консультативная психология: базовые методические проблемы. Ростов-на-Дону: Изд-во Южного федерального университета, 2016. 342 с.
4. Тащёва А.И., Гриднева С.В., Киценко Н.В. и др. Социально-психологическая адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья к образовательному процессу в вузе // Психолого-педагогическое сопровождение развития детей с ОВЗ и их семей. Серия « Актуальные проблемы практической психологии». Торонто: Альтаспера пабл., 2019. С. 220-229.
5. Арпентьева М.Р., Степанова Г.А., Демчук А.В. и др. Актуальные проблемы психосоциального сопровождения инвалидов в образовательной среде //
Современное педагогическое образование. 2018. № 5. С. 195-202.
6. Голубева Н.М., Голованова А.А. Факторы адаптации студентов к образовательной среде вуза // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3. № 2 (10). С. 125-130.
7. Гусева В.Ю., Тихонова А.О. Социально-психологическая адаптация студентов с ограниченными возможностями // Вестник Совета молодых ученых и специалистов Челябинской области. 2016. Т. 2. № 1 (12). С. 26-28.
8. Маклаков А.Г., Чермянин С.В. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) // Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Ред. и сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2006. С. 549-672.
9. Минигалиева М.Р. Проблема ответственности психолога-консультанта // Мир психологии. 2001. № 2. С. 253-262.
10. Смирнов А.А., Живаев Н.Г. Психология вузовской адаптации. Ярославль: Яросл. гос. ун-т им. П.Г. Демидова, 2009. 115 с.
11. Тащёва А.И. Энциклопедия психологической помощи. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2000. 544 с.
12. Трофимова Н.С. Развитие субъектности личности как фактор социально-психологической адаптации студентов колледжа к новым условиям обучения: Дис. ... кандидата психологических наук. Екатеринбург: УрФУ, 2015. 202 с.
13. Adams K.S., Proctor B. E. Adaptation to college for students with and without disabilities: Group differences and predictors // Journal of Postsecondary Education and Disability. 2010. Vol. 22. № 3. P. 166-184.
14. Franklin M. The HeART of laser-focused coaching: A revolutionary approach to masterful coaching. London: Thomas Noble Books, 2019. 294 p.
15. Gridneva S.V., Bubnov Y.A., Dronova T.A. et al. Psychological and pedagogical support of parents in developing social adaptation resources in inclusive education participant // Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018. Vol. 8. Issue 2. Р. 201-208.
16. Reynolds M. Coach the person, not the problem: A guide to using reflective inquiry. New York: Berrett-Koehler Publishers, 2020. 192 p.
17. Stepanova G.A., Tashcheva A.I., Markova T.A. et al. Self-development management in educational globalization // International Journal of Education and Information Technologies. 2019. Vol. 13. Р. 41-48.
18. Stepanova G.A., Tashcheva A.I., Markova T.A. et al. Value-notional relations of people with persons with disabilities in additional and alternative education and in other inclusive social // International Journal of Education and Information Technologies. 2019. Vol. 13. Р. 65-72.
19. Tashcheva A.I., Tikhomandritskaya O.A., Lvova E.N. et al. Psychological support for foster families undertaken to bring up children with limited abilities // Man In India. 2017. Vol. 97. № 9. P. 163-169.
20. Tashcheva A.I., Gaidar K.M., Berezhnaya I.F. et al. Social adaptation and a person's ego-identity // Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018. Vol. 8. Iss. 1. Р. 188-194.
21. Winters M.-F. Inclusive conversations: Fostering equity, empathy, and belonging across differences. New York: Berrett-Koehler Publishers, 2020. 192 p.
22. Большая энциклопедия психологических тестов / А. Карелин (сост.). М.: Эксмо, 2006. 416 с.
23. Дубовицкая Т.Д., Крылова А.В. Методика исследования адаптированности студентов в вузе [Электронный ресурс] // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2010. № 2. С. 1. URL: www.psyedu.ru (дата обращения: 21.03.2021).
24. Стефансон В. Методика «Q-сортировка» // Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. В 2 т. М., 2001. Т. 2. С. 65-69.
25. Столин В.В., Пантилеев С.Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. Практикум по психодиагностике. М.: Изд-во Московского университета, 1988. С. 123-130.
26. Арпентьева М.Р., Чурина А.В. Стили обучения и самореализация студентов // Материалы Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Современная педагогика и психология: проблемы и перспективы». Тверь, 28 февраля -1 марта 2018 г. / Под ред. И.Д. Лельчицкого, О.О. Го-ниной. В 2 т. Тверь: Тверской государственный ун-т, 2018. Т. 1. С. 26-32.
27. Мещерякова Н.Н., Роготнева Е.Н. Социальная и психологическая адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья к системе профессионального образования: опыт социологических исследований // Вестник науки Сибири. 2018. № 4 (31). С. 25-43.
28. Шувалова И.Н., Богинская Ю.В. Адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья к обучению в вузе // Гуманитарные науки. 2015. № 4 (32). С. 73-78.
FEATURES OF ADAPTABILITY OF STUDENTS WITH DISABILITIES A.I. Tashcheva1, S. V. Gridneva1, M.R. Arpentieva2, N.V. Kitsenko1
'Academy of psychology and pedagogy South Federal University 2Center for psychological, pedagogical, medical and social assistance «Assistance»
The aim of the research is to study the social and psychological adaptation of students with disabilities. The research method is an empirical study of the social and psychological adaptation of students with disabilities studying at a university. Adaptability and a number of supposedly related personal characteristics of students with disabilities and without disabilities (control group) were considered as criteria and conditions for the successful adaptation of students to university studies. The socio-psychological adaptation of students is manifested in their adaptation to various aspects of educational interaction and is closely related to a number of other individual traits that create conditions for its greater or lesser success. It manifests itself in his relationship with himself and others, expectations of himself / herself and others, in the assessment of himself and others, etc., in the willingness and ability to cooperate and overcome misunderstandings and conflicts, to take care of himself / herself and other people and respect them, their needs, boundaries, values, in striving for the development of readiness and ability to accept development assistance from others, etc. The adaptability of an individual at the student age reflects the interconnectedness of personal, interpersonal and educational-professional development, therefore, various procedures and technologies of psychological and pedagogical support for teaching students with disabilities at a university should be aimed at systematic work with these human traits. The results of the study showed that while students with disabilities solve a number of problems related to adaptation, individualization and integration into the educational space of the university, facing them already due to their disabilities, students without disabilities "stop" at the stage of adaptation, search for a psychologically safe position without striving for development, etc.
Keywords: adaptability; adaptation; inclusion; accompaniment; inclusive coaching; student; development.
