CC BY
34ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 159.923+159.98+378
А. И. Тащёва, С. В. Гриднева, М. Р. Арпентьева, Н. В. Киценко
ОСОБЕННОСТИ ВУЗОВСКОЙ АДАПТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Введение. Успех инклюзии в образовании невозможен без социально-психологической адаптации студентов с ОВЗ [1-3], которая в значительной степени зависит от особенностей самих студентов, их родительских семей, а также от особенностей образовательной среды, включая специфику вуза и его организационной культуры, своеобразия сопровождения развития обучающихся с ОВЗ [4-5], и особенностей преподавателей, однокурсников и иных специалистов, с которыми взаимодействуют студенты с ОВЗ [6-7].
Одной из приоритетных целей инклюзивного образования выступает забота о становлении и реализации субъектности обучающегося как личности, партнера и профессионала в ходе приобщения к мировой культуре и её ценностям, приоритетам, предписаниям и запретам, а также в ходе приобретения им избранной профессии, тех приоритетов и ценностей, которые связаны с профессией и специальностью [8-10]. Субъ-ектность - состояние и ступень развития, которая возникает, когда
школьник или студент (и шире - человек), смог не просто «освоить» уже существующие нормы и ценности культуры, но и осознал себя включённым в неё, в её творчество, то есть - стал индивидуальностью. Очевидно, именно поэтому успешность адаптации отражается, прежде всего, в личностных особенностях человека.
Социально-психологическая адаптация студентов проявляется в их адаптированности к разным аспектам образовательного взаимодействия и тесно связана с рядом иных личностных черт, создающих условия для большей или меньшей её успешности. Она проявляется в его отношениях с собой и другими, ожиданиях от себя и других, в оценке себя и других и т. д., в готовности и способности к сотрудничеству и преодолению непонимания и конфликтов, к заботе о себе и других людях и уважительном отношении к ним, их нуждам, границам, ценностям, в стремлении к развитию готовности и способности принять помощь в развитии от других и т. д. Она отражает-
ся в том, насколько человек стремится быть ответственным за себя, имеет интернальный локус контроля (ответственно сти), руководствуется интринсивной (внутренней) мотивацией, ориентирован на преодоление препятствий и совладание, на решение учебно-профессиональных и бытовых задач в противоположность их избеганию (эскапизму), изоляции, отчуждению.
Поэтому в эмпирической части нашего исследования, мы фокусируем свое внимание на проблемах, которые возникают у студентов с ОВЗ в процессе адаптации к новой (образовательной) среде вуза, в связи с личностными особенностями бывших абитуриентов и в контексте процессов психолого-педагогического сопровождения обучения студентов с ОВЗ, включая инклюзивный коучинг и иные процедуры коррекционно-ре-абилитационного и развивающего абилитационного типов. Эти проблемы выделяют в качестве ведущих и многие иные исследователи [11-12].
Мы полагаем, что адаптационный потенциал человека в студенческом возрасте отражает взаимосвязанность личностного, межличностного и учебно-профессионального становления [13-14], а инклюзивный коучинг и иные процедуры и технологии психолого-педагогического сопровождения обучения студентов с ОВЗ в вузе должны быть нацелены на системную работу с этими чертами. Начинать, однако, нужно с индивидуальной работы со студентами в поле из личностных черт и свойств [15-16], а также с диагностики и гар-
монизации межличностных отношений в академической группе и между обучающимися и преподавателями [17-19]. Кроме того, крайне важным фокусом такой работы, естественным образом является работа, нацеленная на помощь студентам в формировании и совершенствовании их учебно-профессиональных компетенций, в том числе самостоятельности как стремления и умения учиться и т. д. [20-21].
Цель исследования - изучение социально-психологической адапти-рованности или адаптивности студентов с ограниченными возможностями здоровья.
Адаптивность или социально-психологическая адаптированность как черта человека отражает способность человека адаптироваться к изменчивым обстоятельствам. Она выражает качества, благодаря которым индивид способен менять направление деятельности согласно поставленным перед ним задачам и условиям их решения. Адаптивность, таким образом, во многом обеспечивает адаптацию, выступая как её критерий и условие. Основным содержанием адаптивности часто признаются компетенции самоуправления и, благодаря ним, компетенции управления ситуациями, в которых живет и действует человек.
Методические основы исследования. Метод исследования - эмпирическое изучение социально-психологической адаптированности студентов с ОВЗ, обучающихся в вузе. Адаптированность и ряд предположительно связанных с нею лично ст-
ных особенностей студентов с ОВЗ и без ОВЗ (контрольной группы) рассматривались как критерии и условия успешности процессов адаптации студентов к обучению в вузе. Очевидно, что сам процесс социально-психологической адаптации не может быть изучен на уровне конста-таций личностных черт его субъектов, однако, некоторые предварительные выводы о сущности затруднений студентов с ОВЗ и студентов без ОВЗ в инклюзивном образовании, сделать возможно.
Характеристика выборки пилотажного исследования - 102 студента Южного федерального университета и Калужского государственного университета в возрасте 18-21 года, обучавщихся по разным психолого-педагогическим специальностям в 8 учебных группах на 1-4 курсах (бакалавриат); в том числе 21 юноша и 81 девушка. Критерием разделения выборки на 2 группы стало наличие / отсутствие у студентов выраженных соматических ограничений по здоровью: в основную группу вошли 21 девушка и 6 юношей с ограниченными возможностями здоровья, в контрольную - 75 здоровых студентов обоего пола. В свою очередь, контрольную группу составили 15 юношей и 60 девушек. Всем респондентам гарантировались тайна факта участия в исследовании и анонимность полученной от них информации.
Исследование носило разведывательный характер, его целью было установить наличие и характер взаимосвязи между адаптивностью и иными личностными особенностями
студентов с ОВЗ и без ОВЗ. Ожидалось, что эта связь может быть неоднозначной. В результате предварительного анализа проблем студентов изучаемой выборки, в том числе студентов с ОВЗ, были выделены несколько черт, свидетельствующих о сниженной адаптивности студентов с ОВЗ в разных сферах (учебно-дея-тельностной и межличностной): тревожность и депрессивность, конфликтность и стремление к избеганию проблем и неудач, деформации самоотношения. Поэтому была сфо-мулирована предварительная гипотеза исследования.
Гипотеза исследования предполагала, что студенты с ограниченными возможностями здоровья могут отличаться от студентов без ОВЗ по своей адаптивности (адаптированно-сти) и ряду иных черт, потенциально способствующих или препятствующих её формированию (особенности самоотношения, отношения к проблемным ситуациям и конфликтам, тревожности и депрессивности).
В связи с данными представлениями был сформирован методический инструментарий исследования. Он делился: на диагностический и статистический. Батарею диагностических методик составили «Шкала социально-психологической адаптации» К. Роджерса - Р. Даймонда, методика исследования адаптивности у студентов в вузе Т. Д. Дубовицкой, Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А. Г. Маклакова и С. В. Чермянина, «Диагностика тревожности и депрессии» Ю. Л. Ханина, Опросник самоотношения В. В. Сто-
лина и С. Р. Пантилеева, методика «^-сортировка» В. Стефансона [10, 22]. Статистический методический инструментарий представлен методами дескриптивной статистики, критерием Колмогорова-Смирнова, и-критерием Манна-Уитни (сравнение распределений переменных у респондентов групп выборки).
Результаты исследования. Обратимся к анализу особенностей адап-тированности респондентов основной и контрольной групп, полученных с помощью методики исследования адаптивности у студентов в вузе Т. Д. Дубовицкой [23]. Результаты свидетельствуют (табл. 1), что у респондентов контрольной группы наблюдается несколько более высокий уровень адаптированности к группе (12,5±2,5), а также средний уровень адаптированности к учебной деятельности (10,1±4,1): респонденты из контрольной группы чувствуют себя в группе более комфортно, легче находят общий язык с однокурсниками, что создает условия для понимания групповых правил и норм поведения, которым легче следовать. При необходимости они могут обратиться к однокурсникам за помощью, способны проявить активность и взять инициативу в групповой деятельности на себя. Они имеют и лучшие условия для обучения.
У респондентов же с ОВЗ прослеживаются относительно более низкий уровень адаптированности к группе (11±2,9) и сниженный уровень адаптированности к учебной деятельности (7,3±4): в группе они чувствуют себя менее комфортно; им сложнее удается находить общий язык с однокурсниками и взаимодействовать с ними в соответствии с групповыми нормами. Это, вероятно, обусловлено недостаточным уровнем взаимодействия студентов с ОВЗ с однокурсниками, неполном их представлении о групповых нормах и правилах поведения. Основная проблема, однако, связана с адапти-рованностью в сфере учебной деятельности: вероятно, что периодическое отсутствие на занятиях по состояние здоровья затрудняет освоение ими содержания дисциплин, успешное и своевременное выполнение учебных заданий, что, кроме прочего, нередко усиливает своеобразный «комплекс неполноценности». Недостаточно часто общаясь с преподавателями, плохо зная их и их возможные реакции, они боятся проявлять собственную учебную активность, даже если в ней есть прямая учебная необходимость.
Рассмотрим личностные особенности респондентов выборки в отношении к себе по опроснику «Самоот-
Таблица 1
Показатели адаптированности в группах контрольная основная
к академической группе 12,5 11,0
к учебной деятельности 10,1 7,3
Адаптированность респондентов основной и контрольной групп
ношение» В. В. Столина и С. Р. Пантелеева [24] (табл. 2).
Отмечается, что у респондентов контрольной группы фиксируются выраженные признаки самоинтереса (76,9±25,4) и самопринятия (74±26,3). Недостаточно выраженными оказались показатели ожидаемого отношения от других (46,5±27,5), отношения к другим (42,1±23,4) и самообвинение (48±30,9). Полагаем, что этот факт свидетельствует о том, что физически здоровые студенты ощущают психологический дискомфорт, интуитивно чувствуя несогласованность их самоотношения к себе и ожидаемого отношения членов своих академических групп. У респон-
дентов же основной группы наблюдаются высокие значения по шкалам «ожидаемое отношение других» (67,8±26,1) и «глобальное самоотношение» (64,1±27,5), «саморуководство» (64,7±31,2), «отношение к другим» (60,9±16,6) и «самоинтерес» (56,9±12,5). Низкие показатели по шкалам самоуверенности (36,1±11,7) и самообвинения (34,5±23,6).
В целом, все показатели самоотношения у студентов с ОВЗ ниже, чем у студентов без ОВЗ. Наибольшие различия были выявлены по шкалам самопринятия, самоинтереса и самопонимания, однако, в целом различия групп незначимы. Полученное эмпирическое значение
Таблица 2
Среднегрупповые показатели личностных особенностей в изучаемых выборках
Переменные Группа
контрольная основная
Сред нее Статистическое отклонение Сред нее Статистическое отклонение
Глобальное само отношение 70.6 25.1 64.1 27,5
Cамоуважение 57.0 30.5 42.9 16,7
Аутосимпатия 69.1 21.6 54.6 24,9
Ожидаемое отношение от других 46.5 27.5 67.8 26,1
Самоинтерес 76.9 25.4 56.9 12,5
Самоуверенность 50.1 26.4 36.1 11,7
Отношение других 42.1 23.4 60.9 16,6
Самоприняте 74.0 26.3 51.9 18,2
Саморуководство 70.6 25.5 61.7 31,2
Самообвинение 48.0 30.9 34.5 23,6
Самопонимание 65.2 27.0 49.4 31,6
иэмп=37 находится в зоне незначимости (критические значения иКр = 25 при р<0.01 и иКр =34 при р<0.05). То есть в целом, отличия хотя и есть, но назвать их (по крайней мере, на примере данной выборки) значимыми, нельзя. Для этого нам нужно увеличить выборку и заново сопоставить результаты исследования.
Однако, поскольку полученный результат был все же близок к иКр =34 при р<0.05, мы провели расчет коэффициента Пирсона и критерия знаков & В итоге был получен результат: х2Эмп = 19.261. Критические значения х2 при ^10 18.307 при Р=0,05 и 23.209 при Р=0,01, то есть различия между двумя распределениями могут считаться достоверными (гипотеза Н1). Интерпретация этого результата такова: группы студентов с ОВЗ и без ОВЗ отличаются по особенностям самоотношения: студенты с ОВЗ достоверно более негативно и неопределенно относятся к себе, чем студенты без ОВЗ. Они также ожидают от других более высокой оценки, чем студенты без ОВЗ: это в целом способствует меньшей напряженности их взаимоотношений и меньшему стремлению к «борьбе» с кем-либо или против кого-либо. Аналогичную картину дает и критерий знаков G=2 (при критических значениях вы=11 разного уровня значимости от 1 до 3), который предназначен для исследования определения направления сдвига в значениях исследуемого признака в двух выборках. Ограничения применения этих двух критериев в случае нашего исследования, однако, связаны с тем, что мы
можем использовать эти критерии лишь с содержательными оговорками, в том числе относительно их способности зафиксировать и сравнить как общий признак лишь «сфор-мированность показателей». Есть и другие моменты: так, «сдвиг» показателей можно оценить лишь при условии того, что мы можем представить, что сравниваемые ряды данных принадлежат одной и той же группе людей («до и после» инвалидиза-ции): на самом же деле у нас две разные группы респондентов. То, что и нами, и иными исследователями, отличия студентов с ОВЗ от студентов без ОВЗ регистрируются как существующие априори, как доступные непосредственно, без специальных замеров, не мешает исследователям получать данные о том, что существующие отличия неоднозначны.
Выявлено, что показатели по анализируемым личностным характеристикам значительно различаются у здоровых и физически больных опрошенных: самоинтерес в контрольной группе (76,9±25,4), а в основной группе (56,9±12,5); самопринятие в контрольной группе (74,0± ±26,3), а в основной (51,9±18,2); самопонимание в контрольной группе (65,2±27,0), а в основной (49,4±31,6); самоуважение в контрольной группе (57,0±30,5), а в основной (42,9±16,7); самоуверенность в контрольной группе (50,1±26,4), а в основной группе (36,1±11,7); самообвинение в контрольной группе (48,0±30,9), а в основной (34,5±23,6): максимальные значения приходятся на такие шкалы, как самоинтерес (Д20), самопри-
нятие (Д22,1), самопонимание (Д15,8) и самоуважение (Д14,1). Студенты с ОВЗ в большей мере зависимы от поведения и мнения окружающих, они ожидают гораздо большего объема внимания, чем могут дать им здоровые одногруппники. Очевидным становится, что отмеченные различия могут быть одной из причин неудовлетворенности студентов с ОВЗ качеством взаимодействия с однокурсниками, что может создавать межличностные конфликты в группе, источником которых могут становиться именно неудовлетворенные вниманием к себе студенты- инвалиды. Полагаем, что обнаруженные низкие и статистически достоверные показатели самопонимания, самоинтереса, самоуважения и самоуверенности должны стать «мишенями» профессиональной психологической помощи этим студентам в случае их активного запроса о таковой.
Рассмотрим представления о себе, исследованные с помощью опросника В. Стефансона [25] (табл. 3).
Было установлено, что у респондентов из контрольной группы наблюдаются средний уровень общительности (13±2,4), избегания «борьбы» с другими (12,6±2), зависимости (11,2±3,2), а также низкие показатели по шкалам «независимость» (8,6± ±2,9), принятие «борьбы» с другими (7,4±2) и «необщительность» (7±2,4). У респондентов основной группы фиксируются средние показатели по шкалам «избегание борьбы» (16,7± ±2,1), «зависимость» (14±2,6) и «общительность» (12,7±2,5), а низкий уровень выявлен по шкалам «необщительность» (7,3±2,5), «независимость» (6±2,6) и «принятие «борьбы»» (3,3±2,1).
Данные результаты можно расценивать как одно из доказательств сниженного уровня открытой агрессивности студентов с инвалидностью; они чаще демонстрируют принятие и избегание конфликтов, проявляя большую зависимость от окружающих и ситуации.
Таблица 3
Переменные Группа
контрольная основная
Среднее Стандартное отклонение Среднее Стандартное отклонение
Зависимость 11,2 3,2 14,0 2,6
Независимость 8,6 2,9 6,0 2,6
О бщительность 13,0 2,4 12,7 2,5
Необщительность 7,0 2,4 7,3 2,5
Принятие «борьбы» 7,4 2,0 3,3 2,1
Избегание «борьбы» 12,6 2,0 16,7 2,1
Среднегрупповые показатели представления о себе в изучаемых выборках
Результаты, полученные по Многоуровневому личностному опроснику «Адаптивность» А. Г. Маклако-ва и С. В. Чермянина [10] отражены в таблице 4. Получены достоверные данные о том, что у респондентов основной группы фиксируются низкие уровни поведенческой регуляции (2,5±1,3) и личностного адаптационного потенциала (1,5±0,6); средние уровни коммуникативного потенциала (4,3±2,1) моральной нормативности (4,8±1,7). У респондентов контрольной группы наблюдаются ниже среднего уровни поведенческой регуляции (3,4±2,2) и коммуникативного потенциала (3,8±0,9); средний уровень моральной нормативности (5±0,7) и низкий уровень личностного адаптационного потенциала (2,1± ±1,4).
В целом, для всех студентов выборки типичны низкий уровень поведенческой регуляции, склонность
к нервно-психическим срывам, отсутствие адекватности самооценки и адекватного восприятия действительности; относительно адекватная оценка своей роли в коллективе, ориентация на соблюдение общепринятых норм поведения, но низкий уровень коммуникативных способностей, затруднения в построении контактов с окружающими, проявления агрессивности и повышенная конфликтность; средний уровень социализации и сниженный уровень адаптации. У респондентов основной группы обнаружены признаки акцентуаций характера и психопатий, их психическое состояние может быть охарактеризовано как пограничное: процесс адаптации протекает более сложно, чем у респондентов контрольной группы; у них более вероятны нервно-психические срывы, длительные нарушения функционального состояния. Лица этой груп-
Таблица 4
Среднегрупповые показатели в оценке себя в изучаемых выборках
Переменные Группа
контрольная основная
Среднее Стандартное отклонение Среднее Стандартное отклонение
Достоверность 2,3 1,8 1,0 0,8
Поведенческая регуляция 3,4 2,2 2,5 1,3
Коммуникативный потенциал 3,8 0,9 4,3 2,1
Моральная нормативность 5,0 0,7 4,8 1,7
Личностный адаптационный потенциал 2,1 1,4 1,5 0,6
Рис. 1. Особенности тревожности и депрессии у респондентов изучаемых групп
пы обладают низкой нервно-психической устойчивостью, они повышенно конфликтны, могут допускать делинквентные поступки.
Результаты по методике «Диагностика тревожности и депрессии» Ю. Л. Ханина [22] свидетельствуют (рис. 1), что у респондентов контрольной группы наблюдаются неопределенные уровни тревожности (0,2±4,7) и депрессии (1,2±1,4); у опрошенных из основной группы фиксируются выраженный уровень тревожности (-4,2±0,8) и неопределенный уровень депрессии (-0,5±3,5). Это также говорит о менее благополучном в психологическом отношении состоянии (дезадаптации).
Рассмотрим результаты по методике диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса -Р. Даймонда [22].
Полученные результаты (табл. 5) свидетельствуют о том, что у респондентов контрольной группы средне-групповое количество баллов по шкале адаптивности (128,2±17,6) и дезадаптивности (84,6±30) находится в пределах зоны неопределенности, это - средний уровень приспособления респондентов с нормоти-пичным развитием к группе в соответствии с её требованиями и с собственными потребностями респондентов, мотивами и интересами. Аналогично, результаты по шкалам «принятие себя» (39,6±12,6) и «непринятие себя» (17,6±5,6) показывают, что среднегрупповое количество баллов по этим шкалам находится в пределах зоны неопределенности -это средний уровень принятия и непринятия себя и удовлетворённости / неудовлетворенности своими личностными чертами.
Таблица 5
Среднегрупповые показатели социально-психологической адаптации
Переменные Группа
контрольная основная
Среднее Стандартное отклонение Среднее Стандартное отклонение
Адаптивность 128,2 17,6 125,0 26,1
Дезадаптивность 84,6 30,0 69,8 39,3
Лживость 28,1 5,3 20,5 4,9
Приятие себя 39,6 12,6 38,3 11,9
Неприятие себя 17,6 5,6 12,0 8,7
Приятие других 25,3 9,1 23,3 6,5
Неприятие других 19,0 5,9 15,3 10,8
Эмоциональный комфорт 23,5 5,2 14,8 2,6
Эмоциональный дискомфорт 16,8 6,6 14,5 11,1
Внутренний контроль 49,5 8,1 54,5 6,5
Внешний контроль 19,5 8,7 17,3 8,6
Доминирование 9,6 4,4 7,8 2,1
Ведомость 15,4 8,2 13,8 6,4
Эскапизм 14,6 4,6 8,5 3,7
Анализ баллов по шкалам «принятие» (25,3±9,1) и «непринятие других» (19±5,9) показал, что сред-негрупповое количество баллов по этим шкалам находится в пределах зоны неопределенности, то есть у респондентов данной группы имеет место среднеразвитая потребность в общении и взаимодействии, в том числе в совместной деятельности. Распределение баллов по шкалам «эмоциональный комфорт» и «дискомфорт» показало, что среднегруп-повое количество баллов по этим шкалам находится в пределах зоны неопределенности в отношении к происходящей действительности, к окружающим, к предметам и явлени-
ям (23,5±5,2 и 16,8±6,6). Аналогично данные по шкалам «внутренний» (49,5±8,1) и «внешний» (19,5±8,7), «доминирование» и «ведомость» (9,6±4,4 и 15,4±8,2) говорят о срединном положении локуса контроля (интернальность и экстернальность) и стремлении студентов к лидерству, руководству в решении совместных задач, часто за счет окружающих, при средней тенденции к «эскапизму» (14,6±4,6), склонности к избеганию проблемных ситуаций и уходу от них. Данная ситуация хорошо описывается понятием «макиавеллизма» и, в будущем, представляется интересным сопоставить этот показатель у студентов с ОВЗ и без ОВЗ,
в том числе в контексте факторов и условий, способствующих или препятствующих успешности образования.
У респондентов основной группы сходные показатели по многим шкалам, но зафиксирован более низкий уровень предрасположенности к экс-тернальности (17,3±8,6) и «непринятию себя», а также более низкий уровень «эскапизма» (8,5±3,7), свидетельствующий об умеренной тенденции избегании этими студентами проблемных ситуаций, уходу от них. При этом важно отметить, что студенты с ОВЗ имеют более благополучное состояние по показателям «лживости», «дезадаптивности», «непринятию себя», «эмоционального дискофморта». Таким образом, можно говорить о том, что по целому ряду показателей студенты с ОВЗ демонстрируют большую адаптиро-ванность, чем студенты без ОВЗ:
большую готовность решать проблемы, большее принятие себя и своих ограничений.
В целом, максимально выраженными у респондентов основной группы оказались показатели по шкалам «интернальность», «принятие других», «стремление к доминированию», «адаптация» и «самопринятие». У респондентов из контрольной группы более высокие показатели зафиксированы по шкале «эмоциональная комфортность». Можно предположить, в связи с этим, что в то время, как студенты с ОВЗ, решают целый ряд задач, связанных с адаптацией, индивидуализацией и интеграцией в образовательное пространство вуза, стоящих перед ними уже в силу наличия ограниченных возможностей, студенты без ОВЗ «останавливаются» на стадии адаптации, поиска психологиче-
Рис. 2. Особенности интегральных показателей социально-психологической адаптации у респондентов выборки
ски безопасной позиции, не стремясь к развитию и т. д. Это отчасти подтверждается данными исследований самореализации студентов [26].
Однако, полученные в рамках этой методики результаты вступают в противоречие с данными по шкале «самоприятие», полученной с помощью методики «Самоотношения» В. В. Столина и С. Р. Пантилеева. Возможно, у респондентов эти характеристики оказываются неустойчивыми, флуктуирующими, непостоянными (рис. 2).
Значимые и достоверные различия были выявлены при использовании ряда процедур статистического анализа. Для выявления наличия и оценки достоверности различий между респондентами основной и контрольной групп было проведено сравнение результатов с помощью непараметрического и-критерия Манна-
Уитни, так как предварительно проведенный одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова показал, что в выборке присутствуют переменные, которые не подчиняются закону нормального распределения.
В результате проведенного сравнительного анализа было выявлено, что респонденты с ОВЗ и из контрольной группы различаются по особенностям восприятия себя, а именно по своеобразия принятия «борьбы» с другими (и=2 при р= =0,028) и избегания «борьбы» с другими (и=2 при р=0,028). Таким образом, студенты с ОВЗ менее склонны избегать проблем и трудностей образовательной деятельности, но более склонны избегать «борьбы» с другими обучающимися (рис. 3). Это говорит в пользу их большей адаптиро-ванности (в контексте их стремления к реализации задач образования), но
прннятне «борьбы^ из бе гание « борьбы»
основная ■ контрольная
Рис. 3. Сравнение респондентов основной и контрольной групп по критерию принятия или избегания трудностей
и о потенциальных трудностях инклюзии, связанных с отношением и поведением нормотипичных студентов.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза требует существенного уточнения: современные студенты с ОВЗ, впрочем, как и студенты без ОВЗ, демонстрируют различные признаки дезадаптированности, при этом наибольшие сложности и несоответствия отмечаются в сфере межличностных отношений студентов, особенно студентов без ОВЗ. Нормо-типичные студенты стремятся избегать проблемных ситуаций и их решения, довольствуются достижением состояния комфорта и защищенности, предъявляя требования не столько к себе и стремясь не столько к развитию, сколько к другим и упрочению своего положения за счет других. Студенты с ОВЗ демонстрируют стремление решать проблемы, адаптироваться, индивидуализироваться и интегрироваться в образовательную среду, но испытывают трудности в сфере построения отношений с другими студентами и преподавателями. Так, принятие «борьбы», включая борьбу за социальный статус и т. д., более выражено у респондентов без ОВЗ, а избегание «борьбы» - у респондентов с ОВЗ. Соматически здоровые респонденты склонны к активному стремлению участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений, а у респондентов с ОВЗ преобладают стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых
спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям. При этом респонденты с ОВЗ отличаются от студентов без ОВЗ в сфере адаптации, в том числе состоянием эмоционального / психологического комфорта (и=3,5 при р=0,019) и эскапизма (и=4,5 при р=0,028). У нормоти-пичных респондентов наблюдается более высокий уровень степени определенности в своем эмоциональном отношении к происходящей действительности, окружающим предметам и явлениям. Однако здоровые респонденты имеют и более высокий уровень избегания проблемных ситуаций, ухода от них, чем респонденты с ОВЗ.
Обсуждение результатов исследования. В целом, представляется важным сделать следующие выводы:
1. Необходимо изменение методического аппарата исследования, увеличение выборки исследования и насыщение исследования методиками, позволяющими оценить особенности состояний и личностных свойств обучающихся более развернуто, качественно:
а) отобранные методики позволили получить интересные результаты, часть из которых требует более подробного рассмотрения и анализа выявленных противоречий и проблем, в том числе в отношении явно выраженных признаков дезадаптирован-ности у нормотипичных студентов и т. д.
б) целый ряд феноменов, доступных при наблюдении и свободном опросе или интервью, к сожалению,
с помощью использованных нами методик, не фиксируется и не выявляется: использованный методический инструментарий позволяет лишь выявить некоторые «зоны напряжений», включая несоответствие ожиданий и реальности студентов с ОВЗ в сфере взаимоотношений с однокурсниками, а также неполноту представлений исследователей о личностных особенностях современных студентах и т. д. (включая такие аспекты как макиавеллизм и иные проявления «темной тетрады», часто ведущие к феноменам социальной изоляции и буллинга в отношении иных студентов).
2. Необходимо уточнение гипотезы исследования, включая осмысление соотношения черт студентов с ОВЗ и без ОВЗ, характеризующих их как личности, как партнеров (членов социума), как учеников и профессионалов. Использованные реализуют эту задачу лишь отчасти, но и они демонстрируют важность такого различения: показатели адаптированно-сти и ряда иных смежных с нею черт у студентов в контексте разных сфер их жизнедеятельности, отношений к себе и к миру, отличаются.
В большинстве имеющихся исследований социологического и социально-психологического характера [27-28] отмечается влияние внешних условий на адаптацию и адапти-рованность студентов с ОВЗ (начиная от характера ограничения возможностей и заканчивая факторами социальной обеспеченности и т п.) Однако внутренние, собственно психологические аспекты и факторы адапти-
рованности студентов с ОВЗ, проходящих профессиональную подготовку в вузе, остаются недостаточно изученными [6-7]. Поэтому выбранное нами направление исследований нужно признать значимым и продуктивным. Здесь мы можем еще раз отметить продуктивность исследований процессов и результатов адаптации в контексте целостного представления о социализации, в которой человек не только адаптируется, но и индивидуализируется, и интегрируется в сообщество (вуз - пространство и время личностной, межличностной и учебно-профессиональной самоактуализации и самореализации) [26]. При этом не только педагоги, психологи, администрация, родители, но и сам студент является субъектом образования, субъектом адаптации: он управляет собой и своим развитием [5, 12-13]. Инклюзивный коучинг и иные практики социально-психологической помощи студентам в этом контексте должны, поэтому, быть обращены на исследование личностных, межличностных и образовательных возможностей и ограничений обучающихся, а также на коррекцию и развитие наиболее значимых черт, позволяющих студентам использовать образовательную ситуацию с максимальной для себя как личности, как партнера и как ученика результативностью [14, 16].
Заключение. Студенчество как возрастной период чаще всего определяется развитием познавательной самостоятельности, иерархическим структурированием системы ценностных ориентаций, профессио-
нальным самоопределением, построением жизненных планов и поиском смысла жизни. Студенты с ОВЗ и их соматически здоровые сверстники, хотя и стоят перед сходными задачами, но часто отличаются своими психологическими характеристиками и приходят подчас к разным результатам адаптации и социализации.
Многим студентам с ОВЗ присущи искусственная отгороженность от внешнего мира, избирательность в контактах, неудовлетворенность собственной жизнью, высокая тревожность и пессимизм, жалость к себе, ожидание гиперопеки, стремление к изоляции, склонность к обвинению других людей в своем заболевании, проблемы коммуникации с окружающими и так далее. В целом, данные особенности студентов с ОВЗ свидетельствуют о том, что такие студенты имеют повышенные образовательные потребности.
По нашим данным, студенты с ОВЗ часто отличаются от соматически здоровых студентов по следующим показателям: у них преобладает стремление уйти от (конфликтного) взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, выражена склонность к компромиссным решениям и избеганию соревнования как такового, они ожидают от других принятия. Физически здоровые студенты, напротив, склонны к активному участию в групповой жизни, к достижению более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений. Студенты с ограниченными возможно-
стями здоровья, по сравнению со здоровыми студентами, в целом имеют более низкий уровень эскапизма и психологического комфорта в отношениях по сравнению со здоровыми сверстниками. Они меньше понимают свои потребности в отношениях со сверстниками и поэтому труднее ориентируются в реальности своих отношений к людям и предметам. Но в целом они ориентированы на решение возникающих проблем, достижение задач учебно-профессиональной деятельности. При этом студенты с ОВЗ в меньшей степени понимают и ориентируются на свои собственные потребности в учебно-профессиональных отношениях, поэтому они более пассивны и хуже ориентируются в реальности. «Щадящий режим» обучения без коррекции и развития отношений в группе лишь усиливает эти тенденции, ведет к появлению существенных пробелов в образовании и недостижению целей «включенности» в социальные отношения и жизнь в целом, что усложняет дальнейшее их обучение в вузе. Напротив, гармоничный и насыщенный режим активности в вузе и вне него, предполагающий работу в сфере гармонизации отношений, может создавать условия развития личностных, межличностных и профессиональных связей, потребностей и возможностей обучающихся с ОВЗ.
Практическая значимость работы очевидна: результаты данного исследования могут быть полезны в оказании профессиональной психологической помощи студентам, имею-
щим трудности в обучении; преподавателям и руководству вузов в организации психологического обеспечения образовательного процесса для данной группы обучающихся; родителям студентов в помощи более полного понимания и принятия своих детей.
Представленные в данной работе сведения, могут быть использованы психологами психологических служб вузов, психологами иных образовательных учреждений, психологами в специализированных психологиче-
ских центрах разных форм собственности, оказывающих профессиональную психологическую помощь студентам; а также самим студентам для лучшего понимания себя и сверстников, для налаживания взаимоотношений в академических и иных группах обучающихся в целом, для оптимизации психологического комфорта за счет лучшего знания и понимания студентами сверстников; родителям студентов для минимизации конфликтов со своими детьми с ограниченными возможностями здоровья.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арпентьева М. Р. Психосоциальное сопровождение лиц с ОВЗ и их семей. Санкт-Петербург: Лань, 2021. 252 с.
2. Арпентьева М. Р., Богомолова Е. А. Психосоциальное сопровождение лиц с ОВЗ и их семей: монография в форме эссе // Профессиональная библиотека работника социальной службы. 2016. № 12. 256 с.
3. Тащёва А. И., Воронцов Д. В., Гриднева С. В. Консультативная психология: базовые методические проблемы. Ростов-на-Дону: Изд-во Южного федерального университета, 2016. 342 с.
4. Тащёва А. И., Гриднева С. В., Киценко Н. В. Социально-психологическая адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья к образовательному процессу в вузе / Арпентьева М. Р., Брайцева С. В., Воробьёва М. А., Гриднева С. В., Дем-чук А. В., Киценко Н. В., Степанова Г. А., Тащёва А. И. Психолого-педагогиче-
ское сопровождение развития детей с ОВЗ и их семей. Серия «Актуальные проблемы практической психологии». Торонто: Альтаспера пабл., 2019. С. 220-229.
5. Арпентьева М. Р., Степанова Г. А., Демчук А. В., Тащёва, А. И., Булатова, Г. А. Актуальные проблемы психосоциального сопровождения инвалидов в образовательной среде // Современное педагогическое образование. 2018. № 5. 22 с.
6. Голубева Н. М., Голованова А. А. Факторы адаптации студентов к образовательной среде вуза // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия «Акмеология образования. Психология развития». 2014. № 2 (10). Т. 3. С. 125-130.
7. Гусева В. Ю., Тихонова А. О. Социально-психологическая адаптация студентов с ограниченными возможностями // Вестник советов молодых ученых и специалистов Челябинской области. 2016. № 1 (12). Т. 2. С. 26-28.
8. Маклаков А. Г., Чермянин С. В. Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) // Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Ред. и сост. Д. Я. Райго-родский. Самара: Издательский Дом: «БАХРАХ-М», 2006. С. 549-672.
9. Минигалиева М. Р. Проблема ответственности психолога-консультанта // Мир психологии. 2001. № 2. С. 253-262.
10. Смирнов А. А., Живаев Н. Г. Психология вузовской адаптации. Ярославль: Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова, 2009. 115 с.
11. Тащёва А. И. Энциклопедия психологической помощи. Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 2000. 544 с.
12. Трофимова Н. С. Развитие субъ-ектности личности как фактор социально-психологической адаптации студентов колледжа к новым условиям обучения. Дисс. ... канд. психол. наук. Екатеринбург: Ур ФУ, 2015. 202 с.
13. Adams K. S., Proctor B. E. Adaptation to College for Students with and without Disabilities: Group Differences and Predictors // Journal of Postsecondary Education and Disability. 2010. Vol. 22, No. 3. P. 166-184.
14. Franklin M. The HeART of Laser-Focused Coaching: A Revolutionary Approach to Masterful Coaching. London: Thomas Noble Books, 2019. 294 p.
15. Gridneva S. V., Bubnov Y. A., Dronova T. A., Shabanova O. V., Kazako-va S. N. & Gridyaeva L. N. Psychological and Pedagogical Support of Parents in Developing Social Adaptation Resources in Inclusive Education Participant // Modern Journal of Language Teaching Methods, 2018, Vol. 8, Issue 2. Р. 201-208.
16. Reynolds M. Coach the Person, Not the Problem: A Guide to Using Reflective Inquiry. New York: Berrett-Koehler Publishers, 2020. 192 p.
17. Stepanova G. A., Tashcheva A. I., Markova T. A., Shpakovskaya Y. E., Tokar O. V., Bazhenova N. G., Arpenti-eva M. R., Kirichkova M. E. Self-development management in educational globalization // International Journal of Education and Information Technologies, 2019, Vol. 13. Р. 41-48.
18. Stepanova G. A., Tashcheva A. I., Markova T. A., Shpakovskaya Y. E., Tokar O. V., Bazhenova N. G., Arpenti-eva M. R., Kirichkova M. E. Value-notional relations of people with persons with disabilities in additional and alternative education and in other inclusive social // International Journal of Education and Information Technologies. 2019. Vol. 13. Р. 65-72.
19. Tashcheva A. I., Tikhomandrits-kaya O. A., Lvova E. N., Postavneva I. V., Postavnev V. M. Psychological support for foster families undertaken to bring up children with limited abilities // Man In India, 2016. Vol. 97. № 9. P. 163-169.
20. Tashcheva A. I., Gaidar K. M., Berezhnaya I. F., Kalinina N. V., Si-dyacheva N. V., Mikhaylova I. V. Social adaptation and a person's ego-identity // Modern journal of language teaching methods. Iran, 2018. Vol. 8, iss. 1. P. 188-194 // URL: www.mjltm.com (дата обращения: 21.03.2021).
21. Winters M.-F. Inclusive Conversations: Fostering Equity, Empathy, and Belonging across Differences. New York: Berrett-Koehler Publishers, 2020. 192 p.
22. Большая энциклопедия психологических тестов / Карелин А. (сост.). М.: Эксмо, 2006. 416 с.
23. Дубовицкая Т. Д., Крылова А. В. Методика исследования адаптирован-ности студентов в вузе [Электронный ресурс] // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2010. № 2. С. 1. URL: www.psyedu.ru (дата обращения: 21.03.2021).
24. Стефансон В. Методика <^-сор-тировка» // Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина. В 2-х т. М., 2001. Т. 2. С. 65-69.
25. Столин В. В., Пантилеев С. Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. С. 123-130.
26. Арпентьева М. Р., Чурина А. В. Стили обучения и самореализация студентов // Материалы Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Современная педагогика и психология: проблемы и перспективы». Тверь, 28 февраля -1 марта 2018 г. / Под ред. И. Д. Лель-
чицкого, О. О. Гониной. Тверь: Тверской государственный ун-т, 2018. В 2-х т. Т. 1. С. 26-32.
27. Мещерякова Н. Н., Роготне-ва Е. Н. Социальная и психологическая адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья к системе профессионального образования: опыт социологических исследований // Вестник науки Сибири. 2018. № 4 (31). С. 25-43.
28. Шувалова И. Н., Богинс-кая Ю. В. Адаптация студентов с ограниченными возможностями здоровья к обучению в вузе // Гуманитарные науки. 2015. № 4 (32). С. 73-78.
REFERENCES
1. Arpentieva M. R. Psychosocial support of persons with disabilities and their families. St. Petersburg: Lan, 2021. 252 p. (In Russ.).
2. Arpentieva M. R., Bogomolo-va E. A. Psychosocial support for persons with disabilities and their families: a monograph in the form of an essay // Professional library of a social worker. 2016. No. 12. 256 p. (In Russ.).
3. Tashcheva A. I., Vorontsov D. V., Gridneva S. V. Counseling psychology: basic methodological problems. Rostov-on-Don: Publishing House of the Southern Federal University, 2016. 342 p. (In Russ.).
4. Tashcheva A. I., Gridneva S. V., Kitsenko N. V. Socio-psychological adaptation of students with disabilities to the educational process at the university / Arpentyeva M. R., Braitseva S. V., Vorobyova M. A., Gridneva S. V., Dem-chuk A. V., Kitsenko N. V., Stepano-va G. A., TashchevaA. I. Psychological and
pedagogical support for the development of children with disabilities and their families. Series "Actual problems of practical psychology". Toronto: Altaspera publ., 2019, P. 220-229.
5. Arpentieva M. R., Stepanova G. A., Demchuk A. V., Tashcheva, A. I., Bula-tova, G. A. Actual problems of psychosocial support for disabled people in the educational environment // Modern Pedagogical Education, 2018, No. 5. 22 p. (In Russ.).
6. Golubeva N. M., Golovanova A. A. Factors of adaptation of students to the educational environment of the university // Bulletin of the Saratov University. New series. Series "Acmeology of education. Psychology of Development. 2014. No. 2 (10). T. 3. S. 125-130. (In Russ.).
7. Guseva V. Yu., Tikhonova A. O. Social and psychological adaptation of students with disabilities // Bulletin of the Councils of Young Scientists and Specialists of the Chelyabinsk Region.
2016. No. 1 (12). T. 2. S. 26-28. (In Russ.).
8. Maklakov A. G., Chermyanin S. V. Multilevel personal questionnaire "Adaptiveness" (MLO-AM) // Practical psychodiagnostics. Methods and tests / Editor and compiler D. Ya. Rai-gorodsky. Samara: Publishing House: "BAHRAKH-M", 2006. P. 549-672. (In Russ.).
9. Minigalieva M.R. The problem of the responsibility of the psychologist-consultant // World of Psychology. 2001. No. 2. P. 253-262. (In Russ.).
10. Smirnov A. A., Zhivaev N. G. Psychology of university adaptation. Yaroslavl: Yaroslavl State University named after P. G. Demidov, 2009. 115 p. (In Russ.).
11. Tashcheva A.I. Encyclopedia of psychological assistance. Rostov-on-Don: Phoenix Publishing House, 2000. 544 p. (In Russ.).
12. Trofimova N. S. The development of personality subjectness as a factor in the socio-psychological adaptation of college students to new learning conditions. Dissertation ... candidate of psychological sciences. Yekaterinburg: UrFU, 2015. 202 p. (In Russ.).
13. Adams K. S., Proctor B. E. Adaptation to College for Students with and without Disabilities: Group Differences and Predictors // Journal of Postsecondary Education and Disability. 2010. Vol. 22, No. 3. P. 166-184.
14. Franklin M. The HeART of Laser-Focused Coaching: A Revolutionary Approach to Masterful Coaching. London: Thomas Noble Books, 2019. 294 p.
15. Gridneva S. V., Bubnov Y. A., Dronova T. A., Shabanova O. V., Kazako-va S. N. & Gridyaeva L. N. Psychological and Pedagogical Support of Parents in Developing Social Adaptation Resources
in Inclusive Education Participant // Modern Journal of Language Teaching Methods, 2018, Vol. 8, Issue 2. Р. 201-208.
16. Reynolds M. Coach the Person, Not the Problem: A Guide to Using Reflective Inquiry. New York: Berrett-Koehler Publishers, 2020. 192 p.
17. Stepanova G. A., Tashcheva A. I., Markova T. A., Shpakovskaya Y. E., Tokar O. V., Bazhenova N. G., Arpenti-eva M. R., Kirichkova M. E. Self-development management in educational globalization // International Journal of Education and Information Technologies, 2019, Vol. 13. Р. 41-48.
18. Stepanova G. A., Tashcheva A. I., Markova T. A., Shpakovskaya Y. E., Tokar O. V., Bazhenova N. G., Arpentieva M. R., Kirichkova M. E. Value-notional relations of people with persons with disabilities in additional and alternative education and in other inclusive social // International Journal of Education and Information Technologies. 2019. Vol. 13. Р. 65-72.
19. Tashcheva A. I., Tikhomandrit-skaya O. A., Lvova E. N., Postavnevа I. V., Postavnev V. M. Psychological support for foster families undertaken to bring up children with limited abilities // Man In India, 2016. Vol. 97. № 9. P. 163-169.
20. Tashcheva A. I., Gaidar K. M., Berezhnaya I. F., Kalinina N. V., Sidy-acheva N. V., Mikhaylova I. V. Social adaptation and a person's ego-identity// Modern journal of language teaching methods. Iran, 2018. Vol. 8, iss. 1. P. 188-194 // URL: www.mjltm.com (date of the application: 21.03.2021).
21. Winters M.-F. Inclusive Conversations: Fostering Equity, Empathy, and Belonging across Differences. New York: Berrett-Koehler Publishers, 2020. 192 p.
22. Big encyclopedia of psychological tests / Karelin A. (compiler). M.: Eksmo, 2006. 416 p. (In Russ.).
23. Dubovitskaya T. D., Krylova A. V. Methods of studying the adaptability of students at the university [Electronic resource] // Electronic journal "Psychological science and education". 2010. No. 2. P. 1 // URL: www.psyedu.ru (date of the application: 21.03.2021).
24. Stefanson V. Methodology "Q-sorting" // Psychological tests / Edited by A. A. Karelin. In 2 vol. M., 2001. T. 2. S. 65-69. (In Russ.).
25. Stolin V. V., Pantileev S. R. Questionnaire of self-attitude // Workshop on psychodiagnostics: Psychodiagnostic materials. M.: Publishing House of Moscow University, 1988, pp. 123-130. (In USSR).
26. Arpentieva M. R., Churina A. V. Learning styles and self-realization of students // Proceedings of the All-
Russian Student Scientific and Practical Conference "Modern Pedagogy and Psychology: Problems and Prospects". Tver, February 28 - March 1, 2018 / Edited by I. D. Lelchitsky, O. O. Gonina. Tver: Tver State University, 2018. In 2 vols. T. 1. P. 26-32. (In Russ.).
27. Meshcheryakova N. N., Rogotneva E. N. Social and psychological adaptation of students with disabilities to the system of vocational education: the experience of sociological research // Bulletin of Science of Siberia. 2018. No. 4 (31). P. 25-43. (In Russ.).
28. Shuvalova I. N., Boginskaya Yu. V. Adaptation of students with disabilities to study at the university // Gumanitarnyye nauki. 2015. No. 4 (32). P. 73-78. (In Russ.).
Поступила в редакцию 22.04.2021 г.
