19Теория и методика обучения и воспитания Method softraining and education
Научная статья
DOI: 10.17748/2686-9969-2022-5-6-43-53 УДК 374.04 END MCEFMB
ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ,
ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ПРОГРАММАМ РАЗВИВАЮЩЕГО И ТРАДИЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Оксана Юрьевна Прохорова
Московский государственный психолого-педагогический университет
Аннотация. Введение. Статья посвящена проблеме школьной адаптации первоклассников, обучающихся по программам традиционного и развивающего обучения. Выдвинута гипотеза о том, что уровни адаптации обучающихся в системе традиционного и развивающего обучения различны, поскольку применяемые педагогические технологии имеют существенные отличия. Цель статьи состоит в теоретическом и эмпирическом обосновании этой гипотезы. Материалы и методы. Исследование проводилось на основе теоретических (анализа научной литературы), эмпирических (тестирование и анкетирование) и статистических (^критерий Манна - Уитни) методов. Были использованы проективная методика «Рисунок школы», методика «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой и методика «Лесенка» В.Г. Щур. В исследовании принимали участие обучающиеся двух первых классов школы г. Москвы (50 человек).
Результаты и обсуждение. Проанализированы различные аспекты исследования проблем школьной адаптации, выделены сущностные характеристики этого понятия. Выделены и охарактеризованы уровни адаптации. Представлены ре-
Школа № 1561 г. Москва, Россия e-mail: oksana0675@yandex.ru
Анна Михайловна Завешинова
Школа № 1561 г. Москва, Россия e-mail: zavesanna@yandex.ru
зультаты эмпирического исследования, в ходе которого осуществлялась диагностика уровня адаптации первоклассников, обучающихся по традиционным и развивающим образовательным программам. Уровень школьной адаптации определялся по показателям: отношение ребенка к школе и уровень школьной тревожности, школьная мотивация и самооценка. Установлено, что выявленные различия по всем показателям не достигают уровня статистической значимости. Выводы и заключение. Эмпирически доказано, что первоклассники, обучающиеся по программе развивающего обучения, и первоклассники, обучающиеся по традиционной программе, одинаково проходят процесс адаптации к школе. Сделан общий вывод о том, что сама по себе образовательная программа не является источником адаптации либо дезадаптации первоклассников.
Ключевые слова: адаптация, младший школьник, развивающее обучение, традиционное обучение
Для цитирования: Прохорова О.Ю., Завешинова А.М.Особенности адаптации первоклассников, обучающихся по программам развивающего и традиционного обучения // Педагогика: история, перспективы. 2022. Том5 . № 6 . С. 43-53 DOI: 10.17748/2686-9969-2022-5-6-43-53
Благодарность: Хотим выразить нашу искреннюю благодарность научному руководителю Алексею Юрьевичу Коджаспирову, кандидату психологических наук, доценту за очень меткие замечания, которые, с одной стороны, довольно серьезны, но с другой, - высказаны настолько корректно, что не вызвали ни сомнений, ни отторжения.
Original article
PECULIARITIES OF THE ADAPTATION OF FIRST-GRADERS STUDYING DEVELOPMENTAL AND TRADITIONAL CURRICULA
Oksana Yurievna Prokhorova
Moscow State University of Psychology and Pedagogy Школа № 1561 Moscow, Russia e-mail: oksana0675@yandex.ru
Anna Mikhailovna Zaveshinova
Школа № 1561 Moscow, Russia e-mail: zavesanna@yandex.ru
Abstract.Introduction: The article is devoted to the problem of school adaptation of first-graders studying under the programs of traditional and developmental learning. The hypothesis that the levels of adaptation of students in the system of traditional and developmental learning are different because the pedagogical technologies used have significant differences is put forward. The aim of the article is to theoretically and empirically substantiate this hypothesis.
Materials and methods: The study was conducted on the basis of theoretical (analysis of scientific literature), empirical (testing and questionnaires) and statistical (MannWhitney U-criterion) methods. The projective method "School Drawing", the method "Assessment of the level of school motivation" by N.G. Luskanova and the "Ladder" method by V.G. Shchur were used. The study involved students in the first two classes of the Moscow school (50 people).
Results and discussion: Various aspects of the study of school adaptation problems are analyzed, the essential characteristics of this concept are highlighted. The levels of adaptation are highlighted and characterized. The results of empirical research, during which the diagnostics of the adaptation level of first-graders studying according to traditional and developing educational programs was carried out, are presented. The level of school adaptation was determined according to the following indicators: the child's attitude to school and the level of school anxiety, school motivation and self-esteem. It was found that the identified differences for all indicators do not reach the level of statistical significance.
Conclusions and implications: It has been empirically demonstrated that first graders in the developmental program and first graders in the traditional program go through the same process of adaptation to school. The general conclusion is that the educational program itself is not a source of adaptation or maladaptation for first graders.
Keywords: adaptation, junior high school student, developmental learning, traditional teaching
For citation: Prokhorova O.Y., Zaveshinova A.M. Features of adaptation of first-graders studying under the programs of developmental and traditional learning // Pedagogy: History, Prospects. 2022. Vol.5 .no6 .p. 43-53.......
DOI: 10.17748/2686-9969-2022-5-6-43-53
Acknowledgement: We would like to express our sincere gratitude to our supervisor Alexey Yuryevich Kojaspirov, Ph.D. in Psychology, associate professor, for his very apt remarks, which, on the one hand, are quite serious but, on the other hand, are expressed so correctly that they have caused neither doubts nor rejection.
Введение. Проблема адаптации первоклассников к школе является весьма важной и актуальной для психологии образования, педагогики и, даже, для физиологии. Переход ребенка из дошкольного образовательного учреждения в школу представляет собой трудный и важный период в жизни каждого ребенка и его семьи. У первоклассника существенно меняется социальная ситуация развития, появляется новая и важная для него самого социальная роль, а также новые условия, обязанности и требования, к которым ребенок должен адаптироваться [1].
Год перед поступлением ребенка в школу имеет важнейшее значение для психического развития. Именно в этот период у детей формируется произвольная регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования. Именно эта линия развития ребенка выделена как одна из важнейших в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования: «Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности» [2] (ФГОС ДОО).
В год поступления в школу происходит становление нового вида психической деятельности, которое обозначается как «я - школьник». На первый план выходит учебная деятельность и появляется внутренняя позиция школьника. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, выпускник начальной школы - это человек, «владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности» [3] (ФГОС НОО).
Успешность обучения в школе, характер взаимоотношения с педагогом и сверстниками и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию ребенка зависит от того, как будет проходить адаптация и насколько успешно пройдет первый учебный год в школе.
Проблемы школьной адаптации первоклассников изучаются в трех главных аспектах. Во-первых, трудности адаптации рассматриваются как закономерное явление, связанное со сменой социальной ситуации развития ребенка [ 4]. С этой позиции адаптация первоклассников непосредственно связана с содержанием их учебной деятельности [5] и, соответственно с реализуемыми основными образовательными программами начального общего образования.
Во-вторых, проблема адаптации выступает производной проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования. Как показано в современных исследованиях, существуют два основных подхода к проектированию систем такой преемственности: традиционный, основанный на формировании у ребенка специальных умений, обеспечивающих его готовность к выполнению требований учителя и исполнения соответствующей социальной роли, и развивающий, базирующийся на развитии психических функций, лежащих в основе самостоятельной учебной деятельности [6]. С этих позиций адаптация первоклассников к системам традиционного и развивающего обучения определяется реализуемыми стратегиями формирования школьной готовности выпускников ДОО.
Третий аспект данной проблемы связан с особенностями образовательных сред, в которых осуществляется обучение первоклассников. Как показано в исследовании М.В. Шамардиной, важным условием адаптации первоклассников к школе выступает взаимное соответствие типов образовательных сред ДОО и школы, в которых реализуются технологии традиционного и развивающего обучения. Причиной дезадаптации в этом случае становится переход ребенка в среду нового, неизвестного для него типа [7].
Из выделенных аспектов в наибольшей степени нуждается в эмпирическом обосновании гипотеза, согласно которой уровень школьной адаптации первоклассников непосредственно связан с использованием программ традиционного и развивающего обучения безотносительно средовых характеристик и способов осуществления преемственности ДОО и школы, поскольку, по данным проведенного нами анализа, таких исследований проводится мало.
Цель проведенного исследования состояла в эмпирическом обосновании охарактеризованной гипотезы.
Материалы и методы. Исследование проводилось на основе теоретических (анализа научной литературы), эмпирических (тестирование и анкетирование) и статистических (и-критерий Манна - Уитни) методов. Были использованы три методики, позволяющие диагностировать уровень школьной адаптации по комплексу показателей: отношение ребенка к школе и уровень школьной тревожности (проективная методика «Рисунок школы»), школьная мотивация (методика «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой) и самооценка (методика «Лесенка» В.Г. Щур).
В исследовании принимали участие обучающиеся двух первых классов школы г. Москвы (50 человек). Один класс обучается по традиционной программе (1 «Т»), другой - по программе развивающего обучения (1 «Р»).
Результаты и обсуждение. Проведенный анализ научной литературы позволил выделить следующие базовые теоретические позиции. Феномен адаптации рассматривается как «двусторонний процесс согласования человека с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам» [8, с. 10].
Выделяются и другие аспекты данного понятия. Так, Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров рассматривают это понятие в психологическом и социальном аспектах. Психическая адаптация - это «психическое явление, выражающееся в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды. Социальная адаптация включает в себя активное приспособление человека к окружающей среде, оптимизацию взаимоотношений личности и группы, освоение новых социальных ролей и позиций [9, с. 10].
С точки зрения Б.Г. Рубина и Ю.С. Колесникова сущность адаптации состоит в том, что это процесс активного овладения социальными ролями [10]. По мнению Т.Д. Марцинковской, адаптация - это непрерывный процесс динамичной аккомодации человека к окружающей среде [11]. По утверждению В.А. Сластенина и В.П. Каширина, это процесс гармонизации внутренних и внешних условий жизни и деятельности личности и среды [12]. Н.В. Кирюхина вводит различение биологической адаптации (процесс активного взаимодействия организма со средой), физиологической адаптации (реакция, наиболее полно отвечающая потребности данной ситуации) и социальной адаптации (способность приспосабливаться к социальным условиям) [13].
Адаптация ребенка к школе представляет собой процесс привыкания к новому режиму, школьным требованиям и обязанностям, новому окружению. Он имеет физиологическую, психологическую и социальную составляющую. Каждая из них оказывает существенное влияние на успешность адаптационного процесса, нарушения которого являются значимым фактором возникновения ухудшения состояния здоровья школьников.
Принято выделять группы первоклассников с легкой, среднетяжелой и тяжелой адаптацией к общеобразовательной организации. При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение двух месяцев. Когда происходит адаптация средней тяжести нарушение самочувствия и состояния здоровья выражены достаточно ярко и могут проявляться в течение первого полугодия. У некоторых детей происходит тяжелое течение адаптационного периода. При этом проявляются значительные нарушения здоровья, которые, как правило, нарастают к концу учебного года. Почти у всех этих обучающихся наблюдается двигательное возбуждение или же наоборот заторможенность во время начала занятия, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита, уменьшение массы тела, нарушается осанка. Характерно появление комплекса эмоциональных расстройств в виде раздражительности, резкой смены настроения, плаксивости, страхов, неуверенности в себе и др.
В промежутке между дошкольным и школьным периодами ребенку необходимо осознать себя школьником. На это и направлены программы курсов адаптации развивающего обучения. Пока первоклассники не приступили к изучению учебного материала по учебникам, учитель вводит их в мир знаний.
Проведенное эмпирическое исследование позволило получить результаты.
Проверка уровня школьной мотивации обучающихся проводилась по анкете Н.Г. Лускановой, состоящей из 10 вопросов. Вопросы отражали отношение первоклассников к учебной деятельности, эмоциональное реагирование на школьную жизнь. Результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Уровни школьной мотивации (методика Н. Г. Лускановой)
Уровень школьной мотивации 1 «Т» 1 «Р»
Очень высокий 8 % 20 %
Высокий 32 % 32 %
Средний 28 % 20 %
Низкий 20 % 24 %
Очень низкий 12 % 4 %
Источник: составлено автором статьи.
Source: compiled by the author of the article.
Исходя из полученных данных, можно сказать, что около 70% обучающихся в обоих классах имеют уровни школьной мотивации от очень высокого до среднего, что свидетельствует о положительном отношении к школе. Но со многими из них необходима работа по развитию познавательных мотивов. Около 30% первоклассников в обоих классах испытывают затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
Исследование самооценки детей младшего школьного возраста проводилось с помощью методики «Лесенка» (результаты представлены в таблице 2).
Таблица 2 - Исследование самооценки обучающихся (методика «Лесенка»)
Уровень самооценки 1 «Т» 1 «Р»
Высокий 44% 56%
Средний 40% 36%
Низкий 16% 8%
Источник: составлено автором статьи.
Source: compiled by the author of the article.
По полученным данным было установлено, что у большинства первоклассников обоих классов уровень самооценки высокий (что является нормой для детей данного возраста) или средний, это указывает на адекватную самооценку. С низким уровнем самооценки в 1 «Т» 4 ребенка, что составляет 16%, а в 1 «Р» - 2 ребенка, что составляет 8%, это свидетельствует о том, что дети находятся в состоянии личностного и эмоционального неблагополучия.
Определение отношения первоклассников к школе и уровня школьной тревожности изучалось с помощью проективной методики «Рисунок школы» (результаты представлены в таблице 3).
Таблица 3 - Исследование уровня школьной тревожности (проективная методика «Рисунок школы»)
Уровень школьной тревожности 1 «Т» 1 «Р»
6 - 5 баллов 64 % 52 %
4 - 2 балла 25 % 44 %
1 - 0 баллов 4 % 4 %
Источник: составлено автором статьи.
Source: compiled by the author of the article.
Согласно полученным результатам, больше половины обучающихся обоих классов имеют положительное отношение к школе. Другой части класса необходима эмоциональная поддержка. Нужно расширять круг знаний первоклассников об учебной деятельности, формировать навыки общения с педагогами и одноклассниками.
Также после срезов по трем методикам адаптации первоклассников был использован метод математической статистики, непараметрический критерий U - Манна-Уитни, чтобы выявить возможные различия между двумя классами (данные представлены в табл. 4).
Таблица 4 - Расчет данных по U - критерию Манна - Уитни
Показатель Коэффициент Манна - Уитни Уровень значимости (р) Средний ранг
1 «Т» 1 «Р»
Учебная мотивация 261 227 23,44 27,56
Самооценка 267 227 23,68 27,32
Школьная тревожность 276,5 227 24,06 26,94
*- различия статистически достоверны (р < 0,05)
Источник: составлено автором статьи.
Source:compiled by the author of the article.
Таким образом, как показывают полученные данные (см. Таблица 5), уровень значимости (p) всех показателей в 1 «Т» и 1 «Р» больше 0,05, значит, значимые различия в группах испытуемых отсутствуют по всем показателям.
Выводы и заключение. Анализ полученных данных позволяет констатировать, что первоклассники, обучающиеся по программе развивающего обучения, и первоклассники, обучающиеся по традиционной программе, одинаково проходят процесс адаптации к школе. Этот установленный эмпирический факт может свидетельствовать о том, что сама по себе образовательная программа не
- 50 -
является источником адаптации либо дезадаптации первоклассников. Таким образом, полученные данные опровергают выдвинутую гипотезу, согласно которой уровни школьной адаптации первоклассников, обучающихся по программам традиционного и развивающего обучения, должны быть различны. Каждому типу программ соответствуют свои механизмы адаптации, которые работают на примерно одинаковом уровне эффективности. Источником дезадаптации при этом может выступать использование неадекватного механизма адаптации, не соответствующего реализуемой образовательной программе. Проверке этого предположения могут быть посвящены дальнейшие исследования.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Косенкова Ю.В. Адаптационный период ребенка-первоклассника // Психологическая наука и образование. 2008. Том 13. № 5. С. 57-64.
2. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. - Москва: 2013г.
3. Федеральный Государственный образовательный стандарта начального общего образования [Текст]: утвержден приказом Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 286
4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК». 1997. 352 с.
5. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995. 414 с.
6. Кудрявцев В.Т., Хорчева М.И. Воображение, социальная ситуация развития и школьная готовность // Детский сад: теория и практика. 2017. № 5. С. 18-37.
7. Шамардина М.В. Детский сад - школа: условия преемственности при смене образовательных сред // Сибирский психологический журнал. 2000. № 12. С. 102-104.
8. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 2013. 298 с.
9. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. 448 с.
10. Рубин Б.Г., Колесников Ю.С. Студент глазами социолога. Ростов-н/Д, 1968. 277 с.
11. Марцинковская Т.Д., Марютина Т.М., Стефаненко Т.Г. и др.. Психология развития: учебник для студ. высш. психол. учеб.заведений / под ред. Т.Д. Марцинковской. 3 -е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 528 с.
12. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 8-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2010, 480 с.
13. Кирюхина Н.В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ. М.: Айрис-пресс, 2006. 112 с.
REFERENCES
1. KosenkovaYu.V. Adaptation period of a first-grade child. Psychological Science and Education. 2008. Vol. 13. № 5. P. 57-64.
2. Federal State educational standard of preschool education [Text]: approved by Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation on October 17, 2013, № 1155. Ministry of Education and Science of the Russian Federation. - Moscow: 2013.
3. Federal State educational standard of elementary general education [Text]: Approved by Order of the Ministry of Education of the Russian Federation of May 31, 2021, № 286
4. Bozhovich L.I. Problems of personality formation, ed. by D.I. Feldstein. Voronezh, Feldstein. M.: Publishing house "Institute of Practical Psychology," Voronezh: NPO MODEK. 1997. 352 p.
5. Elkonin D.B. Selected psychological works.М., 1995. 414 p.
6. Kudryavtsev V.T., Horcheva M.I. Imagination, the social situation of development and school readiness. Kindergarten: Theory and Practice. 2017. № 5. P. 18-37.
7. 7.Shamardina M.V. Kindergarten - school: conditions of continuity when changing educational environments. Siberian psychological journal. 2000.№ 12. P. 102-104.
8. Bityanova M.R. Organization of psychological work in school.Moscow: Perfection, 2013. 298 p.
9. Kodzhaspirova G.M., KodzhaspirovA.Yu. Dictionary of Pedagogy. M.: ICC "Mart"; Rostov-n/D: Publishing Center "Mart", 2005. 448 p.
10. Rubin B.G., Kolesnikov Y.S. Student through the Eyes of the Sociologist. Rostov-n/D, 1968.277 p.
11. Martsinkovskaya T.D., Mariutina T.M., Stefanenko T.G. et al. Developmental Psychology: textbook for students of higher psychological educational institutions, ed. by T.D. Martsinkovskaya. 3rd ed. M.: Academia Publishing Center, 2007. 528 p.
12. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psychology and pedagogy: textbook for students in higher education. 8th ed. M.: Publishing Center "Academy", 2010, 480 p.
13. Kiryukhina N.V. Organization and content of work on the adaptation of children in preschool.Moscow: Iris-Press, 2006. 112 p.
Информация об авторах: Оксана Юрьевна Прохорова - магистрант факультета экстремальной психологии ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», учитель начальных классов ГБОУ г. Москвы Школа № 1561
e-mail: oksana0675@yandex.ru
Анна Михайловна Завешинова - учитель начальных классов ГБОУ г. Москвы
Школа № 1561
e-mail: zavesanna@yandex.ru
Научный руководитель: Алексей Юрьевич Коджаспиров - канд. психол. наук, доцент ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет»
Information about authors: Oksana Yurievna Prokhorova - master's student at the Department of Extreme Psychology, Moscow State University of Psychology and Pedagogy, elementary school teacher at School 1561 in Moscow e-mail: oksana0675@yandex.ru
Anna Mikhailovna Zaveshinova - elementary school teacher at Moscow school № 1561
e-mail: zavesanna@yandex.ru
Supervisor: Alexey Yurievich Kodzhaspirov - Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at Moscow State University of Psychology and Pedagogy
The authors have read and approved the final manuscript
Статья поступила в редакцию / The article was submitted: 27.10.2022
Одобрена после рецензирования и доработки / Approved after reviewing and
revision: 16.12.2022
Принята к публикации / Accepted for publication: 27.12.2022
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов / The authors declare no conflicts of interests
© Прохорова О.Ю. 2022 © Завешинова А.М. 2022 © «Педагогика: история, перспективы» 2022
