CC BY
118
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (96) 2011
партнерства и содружества, выраженными диалогической речью. При этом максимальная духовная общность коммуникантов достигается в диалоге, способном «исцелять, воспитывать, возвышать, избавлять» [20] своих участников.
Библиографический список
1. Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений [Текст] / М. С. Каган. — М. : Политиздат, 1988. — 319 с.
2. Бубер, М. Диалог [Текст] / М. Бубер // Два образа веры. — М. : Республика, 1995. — С. 93— 124 с.
3. Амонашвили, Ш. А. Школа жизни [Текст] / Ш. А.Амонаш-вили. — М. : Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 144 с.
4. Бахтин, М. М. Проблемы творчества Достоевского [Текст] / М. М.Бахтин. - Киев : NEXT, 1994. - 510 с.
5. Лузина, Л. Н. Теория воспитания: философско-антропологический подход [Текст] / Л. Н.Лузина. — Псков : Псковский гос. пед. ин-т им. С.М. Кирова, 2000. — 186 с.
6. Bollnow, O.F. Sprache und Erziehung [Text] / O.F. Bollnow. — Stuttgart, Berlin, Koeln, Mainz: W.Kohlhammer Verlag, 1966. — 209 S.
7. Белова, С. Профессионализм учителя — способность к нескончаемому диалогу [Текст] / С. Белова // Народное образование. — 2001. — № 7. — С. 103—110.
8. Ячин, С. Е. Диалог как коммуникативный режим [Текст] / С. Е. Ячин, М. Ю. Орлова // Человек. — 2001. — № 5. — С. 142—148.
9. Рикер, П. Торжество языка над насилием. Герменевтический подход к философии права [Текст] / П. Рикер // Вопросы философии. — 1996. — № 4. — С. 27 — 36.
10. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. — М. : Прогресс, 1986. — 420 с.
11. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш. А. Амонашвили. — М. : Издат. Дом Шалвы Амонаш-вили, 1995. — 496 с.
12. Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности [Текст] / Отв. ред. В. Н. Телия. — М. : Наука, 1991. — 214 с.
13. Серл, Дж. Р. Классификация иллокутивных актов [Текст] / Дж. Р. Серл ; общ. ред. Б. Ю. Городецкого // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. Сборник. — М. : Прогресс, 1986. — С. 170— 194.
14. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя [Текст] / М. М. Рыбакова. — М. : Просвещение, 1991. — 128 с.
15. Локк, Дж. Мысли о воспитании [Текст] / Дж. Локк ; отв. ред. А. И. Пискунов // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М. : Просвещение, 1971. — С. 182 — 212.
16. Сухомлинский, В. А. О воспитании [Текст] / В. А. Сухом-линский. — М. : Политиздат, 1975. — 272 с.
17. Толстой, Л. Н. Христианская этика [Текст] / Л. Н. Толстой. — Екатеринбург : Альфа, 1994. — 224 с.
18. Липман, М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия [Текст] / М. Липман // Вопросы философии. — 1995. — № 2. — С. 110—121.
19. Bollnow, O. F. Das veraenderte Bild vom Menschen und sein Einfluss auf das paedagogische Denken [Text] / O. F. Bollnow // Erziehung wozu? — Stuttgart: Alfred Kroener Verlag, 1956. — 33-47 S.
20. Бубер, М. Я и Ты [Текст] / М. Бубер // Два образа веры. — М. : Республика, 1995. — С. 15 — 92.
МЕНЩИКОВА Юлия Николаевна, кандидат философских наук, доцент кафедры иностранных языков технических специальностей.
Адрес для переписки: e-mail: julwell@mail.ru
Статья поступила в редакцию 08.04.2010 г.
© Ю. Н. Менщикова
УДК 378 1 С. Н. ГОЛИКОВА
Институт развития образования Омской области, г. Омск
ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГА_______________________________________
В статье рассматриваются вопросы междисциплинарного освещения понятия гражданская идентичность. Характеризуется понятие гражданская идентичность педагогов в связи с проблемой организации гражданского образования. На основании анализа работ по проблеме выявлены различные подходы к проблеме гражданская идентичность педагога. Практическая значимость научной разработки для Омского региона заключается в актуализации проблемы развития гражданской идентичности педагогов в региональной системе образования.
Ключевые слова: гражданское образование, гражданская идентичность, условия развития.
Анализ научной литературы по проблеме гражданской идентичности указывает на ее сложный, поли-аспектный и междисциплинарный характер, при этом, находясь несколько десятилетий в центре внимания социальных наук, проблема не только не исчерпана, но и, по мнению исследователей, не осмыслена до конца. В работах последних лет отмечается актуальность изучения гражданской идентичности в духовно-нравственном воспитании граждан, в связи с социокультур-
ной модернизацией образования как института социализации, в контексте разработки образовательных стандартов нового поколения и в др. аспектах.
Внимание философии к проблеме гражданской идентичности связано с формированием категориально-понятийного и методологического аппаратов научных исследований. Усилия ученых направлены на определения онтологического смысла понятия «гражданская идентичность».
В самом общем смысле идентичность (от лат. iden-tificare — отождествлять, позднелат. identifico — отождествляю) определяется в философии как «...соотнесенность чего-либо (имеющего бытие) с самим собой в связности и непрерывности собственной изменчивости и мыслимая в этом, качестве» [1]. Это многозначный житейский и общенаучный термин, выражающий идею постоянства, тождества, преемственности индивида и его самосознания. Основная философская полемика заключается в соотнесении в структуре идентичности тождественности и различий, индивидуальной и групповой идентичностях, а также их взаимосвязи.
Современная философия выделяет ряд сущностных характеристик понятия «идентичность», важных для нашего исследования:
— идентичностью обладают все рефлексивные системы, в которых «Я — образ» является одновременно и субъектом, и объектом самопознания;
— идентичность не задана, она формируется и развивается, в результате чего можно говорить о процессе ее становления;
— формирование идентичности носит длительный дискретный характер и отличается выраженной поисковой направленностью, оно сопряжено с позиционированием индивида в окружающем мире.
К понятию «гражданская идентичность» нас приближают труды Э. Эриксона, который связывал понятие «идентичность» с социальным становлением личности, включал в содержание идентичности твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений к окружающему миру.
Идентичность по Э. Эриксону — это состояние социализированной личности, истоки которой скрыты на предшествующих стадиях онтогенеза. В структуру идентичности ученый интегрирует конституционную предрасположенность, особенности либид-ных потребностей, предпочитаемые способности, действенные защитные механизмы, успешные сублимации и осуществляющиеся роли [2]. Теории Э. Эриксона позволили перейти от стратегии «Я-идентич-ность» к стратегии «Мы-идентичность», обеспечили перевод проблемы идентичности в предметную область социологии, психологии и педагогики. Социологический аспект проблемы гражданской идентичности представляется нам наиболее разработанным, в силу своей актуальности для России. В трудах А.Г. Асмолова, В.С. Агеева и др. ученых гражданская идентичность выступает как осознание принадлежности к сообществу граждан того или иного государства, имеющее для индивида значимый смысл, основанное на признаке гражданской общности, характеризующем ее как коллективного субъекта. Гражданская идентичность при этом, являясь важнейшим конституирующим элементом гражданской общности, выступает основой интеграции группового самосознания и залогом стабильности государства. Функциями гражданской идентичности ученые признают:
— интеграцию в единую общность;
— самореализацию и самоактуализацию личности в социально значимых и социально оцениваемых видах деятельности;
— функция, реализующая аффилиативную потребность в принадлежности к группе [3].
В исследованиях А.В. Микляевой, П.В. Румянцевой, В.А. Ядова и др. социологов социальная идентичность:
— определяется как часть «Я — концепции» индивида, которая возникает из осознания своего членства в социальной группе (или группах) вместе с цен-
ностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству;
— рассматривается как динамическая структура, образующаяся за счет механизмов идентификации и дифференциации, развивающаяся на протяжении всей жизни человека в соответствии с изменениями социального контекста [4, 5]. В теориях данных авторов выведен принцип полиидентичности, т.е. одновременного и взаимообусловленного формирования различных форм проявления социальной идентичности: этнической, гражданской, идеологической, религиозной, общечеловеческой, профессиональной, половой и т.д. Опираясь на данный подход, мы рассматриваем социальную идентичность как метасистему, определяющую процесс формирования гражданской идентичности человека.
Противоречия в формировании гражданского общества России обостряются, в числе других факторов, сопоставлением гражданской идентичности с другими и прежде всего — этнической или национальной. Анализ социологических исследований Ю.В. Арутю-няна, М.Н. Губогло, Л.М. Дробижевой, С.В. Рыжовой, Г.У. Солдатовой, Л.В. Сагитовой и др. ученых позволяет выделить, как минимум, три существующих в науке и практике формирования общественных отношений позиции [6 — 9].
Первая позиция заключается в полном отказе от гражданской идентичности в пользу идентичности этнической, причина которого, в основном, кроется в отчуждении людей от современной общественноэкономической жизни, различиях в ориентациях и ценностях, социальной разобщенности и кризисе доверия между отдельными социальными группами. Ее источники тесно связаны с острыми проблемами становления нового российского гражданского общества в первые десятилетия после распада СССР, попытками заполнить ценностный вакуум мононациональным содержанием, сепаратистскими проявлениями в политике и т.д.
Вторая позиция связана с параллельным изучением равнозначных идентичностей, образующих полиидентичность человека. Такая позиция, как мы считаем, не обеспечивает полноты представлений ни о гражданской, ни об этнической идентичности, так как рассматриваться они могут только во взаимосвязи.
Наиболее адекватной целям педагогического исследования является третья позиция, с которой этническая идентичность изучается как равнозначный с другими элемент самосознания формирующегося гражданина. Полиидентичность не есть совокупность частных идентичностей, приоритетным процессом является формирование гражданской идентичности человека, основанное на взаимосвязанных и взаимообусловленных процессах формирования различных идентичностей, в том числе и этнической. Опора на третью позицию в рамках нашего исследования определяет значение регионального пространства формирования гражданственности, региональной и этнокультуры.
Закономерная смена психологических состояний человека, обеспечивающая формирование его гражданской идентичности, является предметом научного интереса психологии. Рассматривая теоретические работы по проблеме можно выделить общепсихологическое и социально-психологическое направления в изучении проблемы гражданской идентичности.
В многообразии общепсихологических исследований мы ориентировались на работы К.А. Абульха-новой-Славской, В.Ф. Сафина и др., в которых гражданская идентичность рассматривается в связи с
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (96) 2011 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (96) 2011
личностным самоопределением по отношению ко всей жизни, выбором субъектом своего способа жизни [10, 11]. В процессе самоопределения, согласно данным теориям, человек решает две задачи — задачу построения индивидуальных жизненных смыслов и задачу построения жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования). В основу формирования гражданской идентичности, как в процесс, обеспечивающий личностное самоопределение, ученые кладут выбор ценностных ориентиров, обретение им внутренней целостности и адекватной позиции в гражданском обществе. Подобная позиция позволяет нам рассматривать гражданскую идентичность и ее формирование как предмет педагогического исследования.
Социально-психологические исследования гражданской идентичности основаны на характеристиках «...социального типа личности как специфического образования, продукта социальных обстоятельств, ее структуры, совокупности ролевых функций личности, их влияния на общественную жизнь...» [12]. Социально-психологический подход к исследованию гражданской идентичности, выраженный в работах Г.М. Андреевой, Т.М. Буякас, и др., заключается в учете и изучении ряда социальных детерминант процессов формирования гражданской идентичности: социальной мотивации поведения и деятельности личности в различных социально-психологических условиях; классовых, национальных, профессиональных и др. особенностей личности; особенностей самовоспитания определенного социального типа личности и пр. [13, 14]. Теоретические положения перечисленных авторов обеспечивают принципиальную возможность обращения к гражданской идентичности педагога, как особому состоянию личности, обусловленному, в числе прочих факторов, принадлежностью к профессиональной группе, задачами и ролью в гражданском образовании подрастающего поколения.
Педагогический аспект проблемы гражданской идентичности заключается, прежде всего, в разрешении противоречий, связанных с организацией гражданского образования, адекватного актуальным потребностям формирующегося российского гражданского общества, а потому педагогическая трактовка гражданской идентичности, как правило, объединяет выраженные в социальных науках аспекты.
С педагогической точки зрения под гражданской идентичностью мы понимаем осознание человеком принадлежности к гражданскому сообществу, имеющее для него значимый смысл и базирующееся на результатах личностного самоопределения, характеризующее его взаимоотношения с гражданским сообществом и выполнение определенных социальных ролей внутри него. Данное определение конструировалось в связи с предметом нашего исследования и отражает необходимые нам сущностные характеристики гражданской идентичности, а может использоваться и при целеполагании в гражданском образовании.
Проблема гражданского образования в российской педагогике имеет давнюю историю. В советской педагогике гражданское воспитание рассматривалось и в контексте социогенетического понимания развития личности, и в контексте идейно-нравственного и правового воспитания учащихся. Анализируя состояние проблемы в советской педагогике, необходимо подчеркнуть заметный акцент на воспитание, разработанность теории и практики использования деятельностного подхода к развитию гражданских качеств.
Сегодняшние проблемы формирования гражданской идентичности, связанные с механизмом осознания учащимися общеобразовательных учреждений норм гражданских отношений, морали и права, вопросы воспитания гражданской сознательности и активности, гражданской зрелости и т.д. связываются с понятием «гражданское образование», отражающим и дидактические, и воспитательные аспекты формирования гражданской идентичности. При этом само понятие «гражданская идентичность», на наш взгляд, является тем общим, что объединяет основные существующие модели гражданского образования. В нашем исследовании под гражданским, образованием мы понимаем целостную систему воспитания и обучения человека как гражданина своей страны, обеспечивающую ему свободу в выборе мировоззренческих ориентаций в обществе, способов практической деятельности и обуславливающую тем самым его вхождение в мир общественных отношений, политики и права. Такая трактовка позволяет, на наш взгляд, рассматривать гражданское образование с точки зрения задач основных институтов социализации человека, и прежде всего школы. Задачи гражданского обучения и гражданского воспитания можно рассматривать в рамках различных моделей, но при всей своей уникальности система гражданского образования в России несет на себе отпечаток общемировых тенденций.
Эффективность гражданского образования, во -многом, определяется профессиональной компетентностью педагога, отражающей единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению социальной роли в гражданском образовании. Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога. По мнению Н.М. Борытко, В.В. Краевского, А.В. Хуторского и др. ученых, исследовавших природу профессиональной педагогической компетентности, во многом ее характеризует способность педагога реализовать в профессиональной деятельности собственные ценностные установки и отношения [15—17]. Очевидно, что профессиональная компетентность педагога в гражданском образовании только тогда будет высокой, когда в его деятельности на уровне установок и отношений будет проявляться личная сформированная гражданская идентичность.
На основании приведенных теоретических положений по проблеме гражданской идентичности мы определили ключевое понятие своего исследования. Гражданская идентичность педагога — это базирующееся на результатах личностного самоопределения осознание им принадлежности к гражданскому обществу, проявляющееся в установках и отношениях и обеспечивающее компетентность в гражданском образовании.
Таким образом, анализ понятия гражданская идентичность позволил определить понятие гражданская идентичность педагога, рассматриваемое нами как основание его компетентности в гражданском образовании учащихся. Наши выводы являются результатом рассмотрения гражданской идентичности в определенном аспекте, поэтому, как мы считаем, они не-противоречат уже существующим положениям, а скорее дополняют их.
Библиографический список
1. Всемирная энциклопедия: Философия ХХ век [Текст] / Гл. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. — М. : АСТ, Мн. : Харвест, Совр. литератор, 2002. — 976 с.
2. Эриксон, Э. Х. (1902— 1994). Идентичность: юность и кризис : учеб. пособие / Э. Эриксон ; пер. с англ. [Андреева А. Д. и др.] ; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. — 2-е изд. — М. : Флинта [и др.], 2006. - 341 с.
3. Асмолов, А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества [Текст] / А. Г. Асмолов // Вопросы образования. — М., 2008. — № 1. — С. 65-86.
4. Микляева, А.В. Социальная идентичность личности: содержание, структура, механизмы формирования : монография [Текст] / А. В. Микляева, П. В. Румянцева. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 290 с.
5. Ядов, В. А. Современная теоретическая социология как концептуальная база исследования российских трансформаций [Текст] / В. А. Ядов. — СПб. : Интерсоцис, 2006. — 112 с.
6.Арутюнян, Ю. В. Россияне: проблемы формирования национально-гражданской идентичности в свете данных этносо-циологии [Текст] / Ю. В. Арутюнян // Общественные науки и современность. — М., 2009. — № 4. — С. 91 — 97.
7. Губогло, М. Н. Идентификация идентичности : этносо-циол. очерки [Текст] / М. Н. Губогло ; Рос. акад. наук, Ин-т этнологии и антропологии им. Н. Н. Миклухо-Маклая. — М. : Наука, 2003. — 763 с.
8. Дробижева, Л. М. Социальные проблемы межнациональных отношений в постсоветской России [Текст] / Л. М. Дробижева. — М. : ИС РАН, 2003. — 376 с.
9. Рыжова, С. В. Идентичность москвичей (опыт исследования) [Текст] / С. В. Рыжова // Социологические исследования. — М., 2008. — № 8. — С. 40 — 49.
10. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. — М. : Мысль, 1991. — 301 с.
11. Сафин, В. Ф. Психологический аспект самоопределения [Текст] I В. Ф. Сафин, Г. П. Ников II Психологический журнал. — М., 1984. - № 4. - С. 65-74.
12. Шорохова, Е. В. Социально-психологическое понимание личности [Текст] I Е. В. Шорохова II Методологические проблемы социальной психологии. — М. : Наука, 1975. — С. 66.
13. Aндреева, Г. М. Социальная психология [Текст] I Г. М. An-дреева. — М. : Aспект Пресс, 2004. — 366 с.
14. Буякас, Т. М. Проблема и психотехника самоопределения личности [Текст] I Т. М. Буякас II Вопросы психологии. — М., 2002. — № 2. — С. 28 — 40.
15. Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. [Текст] I Н. М. Борытко II Интернет-журнал «Эйдос». — М., 2007. — 30 сентября [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http : IIwww.eidos.ruIjournalI2007I0930-
10.htm (дата обращения 11.04.10).
16. Краевский, В. В. Общие основы педагогики [Текст] I В. В. Краевский. — М. : Издательский центр «Aкадемия». — М., 2008. — 256 с.
17. Хуторской, A. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Текст] I АВ. Хуторской II Интернет-журнал «Эйдос». — М., 2002. — 23 апреля. [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http : IIeidos.ruIjournalI2002I0423.htm (дата обращения 11.04.10).
ГОЛИКОВА Светлана Николаевна, декан факультета профессиональной переподготовки Института развития образования Омской области, соискатель кафедры социальной работы Омского государственного педагогического университета.
Адрес для переписки: е-шаД: svetlana_golikov@inbox.ru
Статья поступила в редакцию 16.11.2010 г.
© С. Н. Голикова
УДК 378 Э. Р. БАГАУТДИНОВА
Омский государственный педагогический университет
О СООТНОШЕНИИ ПОНЯТИЙ «СРЕДА»
И «ПРОСТРАНСТВО» В НАУЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Статья посвящена определению соотношения понятий «среда» и «пространство» в научных педагогических исследованиях. Определена собственная позиция автора в отношении употребления понятий «среда» и «пространство» в педагогических исследованиях. Ключевые слова: среда, пространство, информационная среда, информационное пространство, образовательная среда, образовательное пространство.
Термины «пространство» и «среда» достаточно часто встречаются в современных исследованиях. Их активно используют ученые в разных областях знания: математике, физике, философии, социологии, педагогике и др. К этим терминам также нередко обращаются разработчики различного рода стратегических планов, программ развития, проектов и концепций. В нашем исследовании, посвященном проблеме подготовки студентов педвуза к деятельности в информационно-обра-
зовательном пространстве, необходимо определиться с пониманием сущности основополагающих понятий, какими являются понятия «среда» и «пространство».
Так какой же смысл несут эти термины? В чем их сходство и различие? Синонимичны ли эти понятия? Насколько актуально их употребление в современных исследованиях?
В этой статье мы постараемся найти ответы на поставленные вопросы, рассмотрев эти термины как
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (96) 2011 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
