CC BY
35
ные юридические категории. Проблемная лекция, основанная на задачном подходе, должна привести к следующим результатам для студентов: умению видеть проблему, умению организовать поиск наиболее оптимального решения, умению анализировать полученное решение проблемы.
По мнению В.Я Ляудиса, проблемная лекция или семинар-дискуссия начинаются не там, где преподаватель просто указывает противоречия, зафиксированные в логике развития научной проблемы, и вовлекает аудиторию в дискуссию по намеченной схеме, а там, где он, учитывая объективно выявленные в науке противоречия (тенденции, позиции), обращается к опыту аудитории для того, чтобы выявить, актуализировать, соотнести подходы, позиции, существующие у студентов, с имеющимися в науке тенденциями в анализе проблемы [3].
Методический сценарий таких лекций основан на принципах диалога студентов и преподавателя: введение внешнего диалога как условия актуализации позиций слушателей в отношении к рассматриваемой проблеме; введения ситуаций, провоцирующих интеллектуальный конфликт между исходными позициями слушателей и предлагаемыми лектором позициями решения проблемы. Любая проблемная лекция должна содержать в себе постановку проблемы как соответствующей противоречивой ситуации, требующей разрешения, и состоять из определенного круга частных задач, сформулированных преподавателем либо студентами, последовательное решение которых приведет к разрешению проблемы. Анализ проблемной ситуации и поиск недостающей информации при решении задач способствует получению нового знания, активизирует учащихся в постижении такого знания.
При преподавании правовых дисциплин наиболее приемлемо использовать проблемные лекции при изучении спорных теоретических вопросов, неоднозначных подходов к правоприменению, при оценке определенных юридических категорий.
Структура проблемной лекции отличается от структуры, например, установочной или вступительной лекции. Основанная на задачном подходе, проблемная лекция позволяет студентам определить тот круг задач, которые они должны решить в ходе занятия, чтобы разрешить поставленную проблему. Конструирование проблемной ситуации может осуществляться путем движения к проблеме, как от предметного содержания знания, так и от субъективного опыта аудитории, включаемого в обсуждение логики решения научной проблемы. Наиболее важными структурными компонентами проблемной лекции будут являться определенные этапы: 1) введение в проблему (вступление);
Библиографический список
2) постановка проблемы; 3) определение круга задач для решения проблемы; 4) решение проблемы (обобщение).
При подготовке к проблемной лекции следует учитывать, что такая лекция должна проводиться, по крайней мере, после вступительной лекции, поскольку для активной работы студентов требуется ввести их в содержание курса. Кроме того, студенты тоже должны быть подготовлены к проблемной лекции: иметь необходимый запас знаний для усвоения предлагаемого материала, а также заранее ознакомиться с основной и дополнительной литературой по теме лекции.
В качестве примера конструирования проблемной лекции по экологическому праву можно взять тему "Предмет и метод экологического права". Данная тема занимает одно из центральных мест в лекционном курсе по экологическому праву. Для усвоения курса является базовой, а по характеру изложения материала в учебной и научной литературе - проблемной.
Специфика формирования профессиональных компетенций юристов позволяет прибегать к проектированию проблемных лекций на основе задачного подхода достаточно часто, используя в качестве материала различные проблемные вопросы теории права и юридической практики.
Так, например, на основе задачного подхода к организации учебного процесса можно проектировать и такие темы курса "Экологическое право", как "Правовой режим экологически неблагополучных территорий", где рассматриваются проблемы определения статуса экологически неблагополучных территорий, пути выхода из кризисных ситуаций и другие; "Экономический механизм охраны окружающей среды", где проблемный характер имеют вопросы применения норм экологического и других отраслей права, при реализации установленного механизма; "Юридическая ответственность за экологические правонарушения", где рассматриваются вопросы квалификации правонарушений и критерии отграничения административных проступков в сфере нарушения правил охраны окружающей среды от экологических преступлений.
Таким образом, если параллельно с предметным материалом предлагается материал методологического характера, лекция становится проблемной. В качестве методологической составляющей может выступать задачный подход. Лектор, включая в структуру лекции задачи и предлагая поиск решений, а также обосновывая, в некоторых случаях, необходимость классифицировать предложенные задачи, выводит студентов на новую ступень усвоения учебного материала и получения необходимых знаний.
1. Курашинова, А. Х. Развитие профессионального мышления будущего педагога в условиях заданной формы организации учебного процесса [Э/р]: автореф. дис. ... кан. пед. наук. - Майкоп, 2007. - Режим доступа: http://www.teoriya.ru/dissert/avtoref/?nid=3877
2. Касимов, Р.Я. Подготовка проблемной лекции в вузе. Методические рекомендации. - М., 1981.
3. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие. - М.: УРАО, 2000.
Статья поступила в редакцию 14.07.10
УДК. 371.127
С.Н. Голикова, соискатель ОмГПУ, декан факультета профессиональной переподготовки БОУ ДПО "Институт развития образования Омской области", г. Омск, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
В статье рассматриваются вопросы развития личной гражданской идентичности педагогов в связи с проблемой организации гражданского образования. Дополнительное профессиональное образование характеризуется как педагогическая деятельность, в которой может развиваться гражданская идентичность педагогов. На основании анализа работ по проблеме выявлены условия и факторы, способствующие данному процессу.
Ключевые слова: гражданское образование, гражданская идентичность, условия развития, факторы развития.
Актуальная для современной России проблема формирования гражданского общества практически во всех своих аспектах связана с личностью, ее гражданской идентичностью. В пси-холого-педагогических науках гражданская идентичность рассматривается, преимущественно, как осознание человеком принадлежности к гражданскому сообществу, имеющее для него значимый смысл и базирующееся на результатах личностного самоопределения, характеризующее его взаимоотношения с гражданским сообществом и выполнение определенных социальных ролей внутри него. Сложность формирования гражданской идентичности личности в условиях современной России определяется, в первую очередь, ценностной трансформацией общественного сознания и отсутствием прежнего единства духовных и идеологических установок, усилением в общественном и индивидуальном сознании ценностей прагматизма, характерных для общества потребления, ростом социального, этнического, религиозного и культурного разнообразия нашего общества.
Ключевая роль образования в формировании гражданской идентичности россиян была отмечена еще в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., обсуждалась при формировании стратегии социокультурной модернизации образования.
Учитывая выраженный аксиологический характер гражданской идентичности как явления, можно утверждать особую зависимость результативности образовательных процессов в ее формировании у учащихся от личной гражданской идентичности педагога, а также от его компетентности в гражданском образовании учащихся. "Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, - пишет К.Д. Ушинский, - не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности... Нет сомнения, что много зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником. Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников" [1, с. 15-16].
Рассматривая развитие личной гражданской идентичности педагога как динамический процесс в структуре его личностного и профессионального самоопределения, мы признаем особую роль и значение самообразования - вида педагогической деятельности, в которой, она может развиваться и проявляться.
Современная стратегия профессионального развития педагога вообще нацелена на построение и реализацию им индивидуального образовательного маршрута, непрерывное самообразование на различных этапах жизненного и профессионального пути. Сегодня самообразование рассматривается как обязательное условие реализации идеи непрерывного профессионального образования и профессионального развития педагога, оптимальные условия для которых призвана формировать существующая система дополнительного профессионального педагогического образования.
Дополнительное профессиональное образование признается одной из наиболее динамично изменяющихся частей сферы образования, способной готовить специалиста нового типа с преобразующим интеллектом, готового решать профессиональные задачи в условиях быстро меняющихся технологий, самостоятельно осуществлять собственное профессиональное развитие в контексте всей профессиональной жизни. В условиях смены образовательных парадигм, дополнительное профессиональное педагогическое образование призвано обеспечивать развивающую функцию по отношению к субъектам профессиональной педагогической деятельности.
Наряду с другими профессиональными и личностными качествами педагога, обеспечивающими его компетентность, развитие гражданской идентичности в дополнительном професси-
ональном образовании возможно при создании ряда организационно-педагогических условий.
Теоретических исследований, позволяющих вычленить благоприятные условия, предпосылки и факторы формирования и развития гражданской идентичности достаточно много, однако отметим, что подавляющее большинство из них ориентировано на обеспечение данного процесса у детей и подростков. В современной педагогике, несмотря на внимание к процессам профессионального развития субъектов педагогической деятельности, еще недостаточно уделено внимание условиям развития гражданской идентичности самих педагогов, тем не менее, созданная теоретическая база позволяет выделить наиболее общие из них.
А. А. Леонтьев в качестве базового условия выделял единство в образовании трех начал самосознания гражданина новой России:
- чувства принадлежности к своему этносу, любовь и уважение к национальным традициям и истории своего народа, языку и культуре;
- чувства принадлежности к многонациональному российскому обществу, российский патриотизм, сопряженный с отказом от своей этнической исключительности и принятие ответственности за судьбу своего народа и своей многонациональной страны;
- чувства принадлежности к мировому сообществу, и принятие ответственности за судьбы всего мира [2]. В его работах речь идет об одновременном формировании гражданской идентичности на трех уровнях, общемировом, общероссийском и региональном (этническом).
Д. В. Гончаров и Е. Ю. Мелешкина рассматривали в качестве условия формирования гражданской идентичности политическую социализацию личности, проходящую в контексте общей социализации человека и осуществляющейся на основе формирования политических взглядов, установок и интериори-зации ценностей [3; 4]. Актуальность политической социализации для субъектов педагогического труда определяется необходимостью "вводить" ученика в мир политических отношений, в которых участвует гражданское общество.
В работах Г.Д. Дмитриева, А. А. Сыродеевой и др. условия, благоприятные для развития гражданской идентичности определяются общей ориентировкой на поликультурное образование, необходимость которого обусловлена, с одной стороны, многонациональным и многоконфессиональным характером российского гражданского общества, а, с другой тенденциями глобализации и интеграции мировых культур. Развитие гражданской идентичности человека, в образовании, имеющем выраженную поликультурную направленность, по их мнению, поддерживается механизмами взаимного обогащения культур, современного участия в межкультурном диалоге, формирования активной гражданской позиции и т.д. Как условия развития гражданской идентичности авторами определялись:
- формирование у обучающихся многомерных картин мирового исторического процесса;
- раскрытие непреходящего значения многообразия истории и культуры каждого народа в развития человечества;
- профилактика предубеждений, ложных стереотипов и неоправданных ожиданий, как от прошлого, так и от настоящего и будущего [5; 6].
Работая над проблемой педагогического сопровождения формирования различных направлений социокультурной идентичности, М. В. Шакурова обращает внимание на создание воспитательного пространства. Необходимым она считает активное включение в него значимых для человека референтных групп, консолидацию всех субъектов данного пространства на основе общих целей, поддержание равновесия социокультурного пространства, организацию педагогического сопровождения идентификации [7].
Т. В. Сухарева говорит о предпосылках развития гражданской идентичности, обосновывая их через основные характеристики культурно-исторической и общественно-экономической ситуации в стране: социальный заказ на формирование гражданс-
кой идентичности; требования к адаптации к современным социально-экономическим и политическим условиям; принятую теорию и практику организацию общественно-полезной деятельности и др. [8].
Развитие гражданской идентичности происходит, по мнению А. Д. Абакумова, прежде всего, на региональном уровне. Социально-политическое развитие отдельных регионов характеризуется значительным разнообразием, и на местном уровне, необходимыми условиями развития гражданской идентичности являются:
- отбор гражданственно значимых гуманитарных знаний региональной направленности и изучение их в комплексе с общероссийскими (исторических, культурологических, политических, правовых, социологических, экономических);
- формирование основных гражданских ценностных ориентаций через отношение к конкретным проблемам развития региона как части России;
- ориентирование на освоение гражданских ценностей в специально организованной социально-ориентированной деятельности;
- инициирование гражданских поступков [9].
Педагогические условия, относящиеся к содержанию педагогической деятельности, ориентированной на развитие гражданской идентичности выделены Т. А. Михейкиной. К таковым автор относит:
- актуализацию знаний граждановедческого характера образования и самообразования;
- специально разработанные программы, реализуемые в системе дополнительного профессионального образования, в которых акцентируется внимание на разноплановую краеведческую деятельность;
- курсы, ориентированные на политическую социализацию;
- развитие самоуправления;
- целевую инструктивно-методическую подготовку субъектов гражданского образования [10].
Биосоциальную обусловленность процесса развития гражданской идентичности утверждает С. Н. Беккер. В ее работах по проблеме рассматриваются объективные и субъективные факторы воспитательной среды развития гражданской идентичности. К группе объективных факторов исследователь относит: генетическую наследственность и состояние здоровья человека; социальную и культурную принадлежность семьи, непосредственное окружение; обстоятельства биографии, освоенные культурные традиции, профессиональный и социальный статус, особенности страны и исторической эпохи. В группу субъективных факторов она ввела: психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого, систему его отношений с социумом, организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего сообщества [11].
На основе перечисленных теоретических положений, касающихся условий развития гражданской идентичности педагога можно выделить наиболее значимые из них:
- мотивированное и организованное самообразование педагогов, одной из целей которого является развитие гражданской идентичности;
- обеспечение поликультурной направленности самообразования педагогов, включение в него компонентов трех уровней: общемирового, российского и регионального;
- формирование эффективного пространства развития гражданской идентичности, акцент на его региональную составляющую;
- поддержка политической социализации педагогов;
- организацию специально ориентированной на развитие гражданской идентичности педагогов педагогической системы, в основу которой будет положено самообразование и самостоятельное профессиональное развитие педагогов в дополнительном профессиональном педагогическом образовании.
Наличие активной педагогической системы развития гражданской идентичности педагогов в дополнительном профессиональном образовании является наиболее важным и действенным
фактором, определяющим динамические и результативные характеристики данного процесса. Она представляется нам как целенаправленно формируемая совокупность подсистем различной природы и уровня сложности, находящихся в устойчивом единстве динамических и статических отношений, обеспечивающем реализацию в дополнительном профессиональном педагогическом образовании совокупность организационно-педагогических условий развития гражданской идентичности педагогов. Такая система способна обеспечить выполнение, ориентационной функции дополнительного профессионального образования, в ходе реализации которой задаются важные параметры самообразования и профессионального саморазвития педагогов.
Не менее важным фактором развития гражданской идентичности педагогов следует считать формирование и использование регионального компонента дополнительного профессионального педагогического образования, которое по ряду причин, становится одним из приоритетных направлений современной образовательной политики. Данное направление предполагает введение в его содержание этногеографического, историко-культурного, духовно-регионального опыта конкретной территории, ориентировку на местные социально-экономические и политические условия, организацию образовательных систем в конкретных правовых коридорах.
Тесная связь педагогической теории и практики, ее взаимодействие с окружающей жизнью и реальной действительностью обуславливают необходимость регионализации дополнительного профессионального педагогического образования и самообразования, их организации исходя из социально-экономического, природного, национально-культурного своеобразия конкретного региона.
Регионализация сферы дополнительного профессионального образования в России проявляется в трех взаимосвязанных тенденциях:
- приоритетной ориентации региональных образовательных комплексов на удовлетворение конкретных региональных потребностей на услуги дополнительного профессионального образования, переподготовку и повышение квалификации специалистов;
- в интеграции сети учебных заведений высшего профессионального образования как институционально: создание региональных систем университетского типа (в последние годы именно университетские центры заняли ведущее место в региональной структурной перестройке профессионального образовании), так и предметно-содержательно: как правило, на региональном образовательном пространстве реализуются схожие по содержанию и уровню подготовки образовательные программы, что объясняется ограниченным числом профессорско-преподавательского состава региона;
- в снижении роли федерального уровня государственного управления дополнительным образованием и усилении влияния различных региональных структур государственно-общественного регулирования дополнительного образования.
Анализ научных источников по проблеме регионализации образования позволяет заключить, что:
- регионализация рассматривается как процесс, стратегия или принцип модернизации современного образования, образует потенциал его эффективности и охватывает все сферы, в том числе профессиональное образование и самообразование;
- регионализация профессионального образования обеспечивает конкурентоспособность специалиста в условиях рынка труда конкретного региона, она направлена на учет и реализацию интересов, как самого специалиста, так и работодателя;
- сущность регионализации заключается в учете региональных особенностей (этнографических, историко-культурных, социально-экономических, экологических и др.) в содержании и организации деятельности системы образования;
- регионализация образования предусматривает формирование взаимосвязанного с федеральным регионального компонента, охватывающего образовательные стандарты, содержание, процессы и способы организации образовательных систем.
Практическая реализация принципа регионализации заключается в формировании и развитии регионального компонента системы дополнительного профессионального образования. Под региональным компонентом дополнительного профессионального образования понимается результат взаимодействия необходимого регионального пространства развития гражданской идентичности, отражающего региональные особенности (этнографические, историко-культурные, социально-экономические, экологические и др.), с региональным содержанием, позволяющий максимально использовать в дополнительном профессиональном образовании педагога накопленный самобытный культурно-исторический опыт развития региона.
Наличие перечисленных организационно - педагогических условий и актуализация выделенных факторов способны обеспечить появление в самообразовании педагогов противоречий, определяющих динамику развития их гражданской идентичности:
- между потребностью в самоопределении и состоянием гражданской идентичности;
- между необходимой и имеющейся компетентностью в гражданском образовании;
Библиографический список
- между потребностью и возможностями осуществлять гражданское взаимодействие.
Глубокие личностные смыслы, которые находит человек в принадлежности к российскому обществу, патриотизм, любовь к общей Родине - это необходимые, фундаментальные условия сохранения социальной стабильности, экономического развития, морально-нравственного и духовного прогресса, возможность объединения граждан на основе стержневой идеи созидания и развития, крайне необходимой для такого многонационального и многоконфессионального общества как российское. На формировании гражданской идентичности основаны: обеспечение безопасности российского государства и общества, сохранение государственной независимости России; преодоление мировоззренческого кризиса; преодоление кризиса доверия к государственной власти и возрождение уважения к государству, обществу, семье, отечественному историческому и культурному наследию Эти и другие соображения определяют актуальность проблемы развития гражданской идентичности педагогов, играющих ключевую роль в гражданском образовании подрастающего поколения, а, следовательно, и в формировании будущего гражданского общества России.
1. Ушинский, К.Д. Об учебно-воспитательной работе. - М., 1939.
2. Леонтьев, А.А. - Деятельный ум: (деятельность, знак, личность). - М.: Смысл, 2001.
3. Гончаро, Д.В. Теория политического участия. - М.: Юристъ, 1997.
4. Мелешкин, Е.Ю. Доминирование по-русски или мировой феномен // Политическая наука, 2006. - №1.
5. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование. - М.: Народное образование, 1999.
6. Сыродеева, А.А. Поликультурное образование. - М.: МИРОС, 2001.
7. Шакурова, М.В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников. - автореф. дис....д-ра пед. наук. - М., 2007.
8. Сухарева, Т.В. Воспитание гражданской позиции старшеклассников в деятельности молодежных общественных объединений: автореф. дис. .канд. пед. наук. - Челябинск, 2008.
9. Абакумов, А.Д. Становление гражданского сознания старшеклассников в образовательном пространстве школы: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Чита, 2007.
10. Михейкина, Т.А. Формирование гражданской позиции старшеклассников интернатных учреждений: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Саранск, 2009.
11. Беккер, С.Н. Социально-педагогические условия эффективности системы гражданского воспитания учащихся: автореф. дис. ...канд. пед. наук. - Новокузнецк, 2007.
Статья поступила в редакцию 10.07.10
УДК 37.017.92
Л. Б. Пегарева, соискатель АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: onir@altgaki. org
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
В статье раскрывается специфика проектирования личностно ориентированного взаимодействия; его принципы, способы педагогической деятельности, технологические характеристики, признаки, организационно-педагогические условия, на основе, которых реализуется программа подготовки и реализации личностно ориентированного взаимодействия учителя и учащихся начальной школы.
Ключевые слова: личностно ориентированное взаимодействие, субъект-субъектные отношения, организационно-педагогические условия, методы и формы личностно ориентированного взаимодействия.
В качестве теоретических предпосылок проектирования личностно ориентированного взаимодействия выступают исследования о сущности и функциях личности в социуме, жизнедеятельности человека, специфических механизмах развития личностных характеристик, соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании и др. Проектирование в статье раскрывается как выбор теоретических обоснований и определение программы раскрывающий процесс подготовки и реализации личностно ориентированного взаимодействия. Для обоснования процесса проектирования последовательно раскрываются принципы, технологические составляющие, организационно-педагогические условия и приводится
программа подготовки и реализации личностно ориентированного взаимодействия учителя и учащихся младших классов.
Анализ научной литературы [1; 2; 3] и систематизация различных подходов позволяют определить следующие основные принципы личностно-ориентированного взаимодействия:
- принцип индивидуализации как основа для развития личности;
- принцип субъективности, способствующий выявлению и обогащению субъектного опыта;
- принцип диалогичности, предполагающий реализацию собственного потенциала каждым учащимся при непосредственном взаимодействии с учителем;
