CC BY
58
7. Коломинский Я. Л. Беседы о тайнах психики / Я. Л. Коломинский. - М. : Мол. гвардия, 1976. - 208 с.
8. Костылева Н. Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы : дис. ... канд. пед. наук / Н. Е. Костылева. — Казань, 1997. — 252 с.
9. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя / Н. В. Кузьмина,
Н. В. Кухарев. — Томск, 1976. — 315 с.
10. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей
учащихся / Н. В. Кузьмина // Вопр. психологии. — 1984. — № 1. — С. 23.
11. Лукьянова М. И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя : дис. ... канд. пед. наук / М. И. Лукьянова. — М., 1996. — 196 с.
12. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. — М. : Академия, 2004. — 320 с.
13. Мухаметзянова Ф. Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя дис. ... канд. пед. наук / Ф. Ш. Мухаметзянова. — Казань, 1995. — 207 с.
14. Романов К. М. Мышление в структуре межличностного познания : автореф. дис. ... д-ра
психол. наук / К. М. Романов. — М., 1996. — 36 с.
15. Сухобская Г. С. Мышление учителя : Личностные механизмы и понятийный аппарат / Г. С. Сухобская ; под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М. : Педагогика, 1990. -104 с.
Поступила 20.03.09.
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Л. А. Лебедева
Статья посвящена анализу актуальной для школьного и высшего профессионального образования проблеме развития познавательной активности личности, в особенности ее мышления.
Проблема умственного развития издавна привлекала к себе внимание как преподавателей-практиков, так и ученых педагогов и психологов. Проблема развития мышления — одна из центральных в возрастной и педагогической, а также в общей и патопсихологии. Общая психология изучает природу (возникновение) и осуществление (функционирование) психического (в т. ч. мышления) в норме, патопсихология — его патогенез, возрастная — изменчивость его с возрастом, а педагогическая — возможности использования знаний об их механизмах для обучения и воспитания активного члена общества.
История педагогики, развернутая в ряд сменявших друг друга педагогических си-
стем воспитания и обучения, может быть представлена в известном смысле и как эволюция определенных практических решений этой проблемы в виде соответствующих комплексов педагогических воздействий, развивающих мышление учащегося того или иного возраста (дошкольника, школьника, студента) в конкретных условиях преподавания, организованного, например, по традиционному классно-урочному принципу в школе или по лекционно-семинарскому в вузе [3]. Имеющиеся в педагогической науке отдельные образцы сложившихся в практике обучения развивающих мышление приемов, а также прецеденты анализа и оценки передового опыта учителей-новаторов, к сожалению, далеко не всегда учитывают достижения в изу-
© Л. А. Лебедева, 2011
чении закономерностей умственного развития, накопленные в истории психологии и обобщенные в современных экспериментальных исследованиях [5].
В истории психологии можно выделить несколько основных трактовок умственного развития, во многом определяемых теми понятийно-категориальными расчленениями в понимании психики, которые были унаследованы психологической наукой от философии. Как известно, при уходящей своими корнями в философскую традицию трактовке психического в качестве предмета до-экспериментальной психологии выступала душа как целостное интегральное состояние совокупности трех родов психических процессов [4]. Поэтому и психическое развитие, рассматриваемое в умственном аспекте, трактовалось либо, во-первых, чрезвычайно широко — как духовное развитие ребенка, либо, во-вторых, довольно односторонне — как развитие одного ума, разума, мышления или как собственно умственное развитие.
При этом духовное развитие ребенка характеризовалось через становление таких, выделяемых еще в конце XVIII в. способностей души, как разум (ум), чувство (эмоции) и воля (характер). Это различение с общепринятой в психологии XX столетия точки зрения включает в себя два основных аспекта развития: личностный (в виде волевых и эмоциональных процессов) и интеллектуальный (в виде различных познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, понимания, рефлексии). Это оформившееся на рубеже
XIX —XX вв. в академической психологии полярное различение умственного развития либо как абстрактно-интегрального духовного, либо как конкретно-дифференциального интеллектуального было дополнено во второй трети XX столетия синкретически-интегральным пониманием развития мышления как эволюции практического интеллекта, который в своих эмпирических формах (в виде наглядно-действенного и наглядно-образного мышления) в дальнейшем во второй половине XX в. противопоставлялся его теоретическим формам (понятийно-логическим) [5].
В отличие от присущего науке начала
XX столетия аналитизма, выразившегося в психологии в дифференциации психических функций и составляющих их процессов, для науки второй половины XX столетия характерна интегративная, системная методология, обслуживающая фундаментальное решение комплексных практически значимых проблем. Поэтому при рассмотрении проблемы
умственного развития и в психологии возникла настоятельная необходимость в переходе от его односторонней, абстрактно-дифференцированной и, по существу, функцио-налистской трактовки (в виде анализа порознь изучаемых отдельных познавательных процессов) к интегрально-конкретному и системному пониманию как развития всей системы взаимодействующих познавательных процессов в их личностно-коммуникативной обусловленности и социально-культурной опосредствованности, которые определяются прежде всего конкретными ситуациями обучения и воспитания и применяемыми в них психолого-педагогическими активизирующими воздействиями. При таком понимании в качестве целостного психического образования, интегрирующего взаимодействие познавательных процессов в единую функциональную систему, выступает активность субъекта, который в свою очередь также рассматривается в виде целостной личности как интегральным образом проявляющего себя «Я» в различных учебных ситуациях, прежде всего, проблемно-познавательного характера, где центральное место занимают диалогически-коммуникативные процессы [1].
Важно подчеркнуть, что в целях разработки средств психологического обеспечения практики школьного обучения необходимо изучение активности не только в виде индивидуально осуществляемых познавательных процессов, но и специфики их проявления в ситуациях межличностного общения и группового взаимодействия. Таким образом, организация диалога — как внутреннего, индивидуального, так и внешнего, коммуникативного — выступает одним из возможных, а главное, эффективных, и, следовательно, являющимся конструктивным путем развития мышления через его активизацию в ситуациях обучения.
Проблемы изучения развития и организации мышления трактуются в отечественной психологии на основе методологических принципов современного научного исследования: развития, системности, диалогичности, активности, деятельности. Охарактеризуем каждый из этих принципов применительно к исследованию психологических закономерностей развития познавательных процессов учащихся, которое ведется исходя из методологии ускорения развития психологического знания и на основе концепции творческой познавательной активности, которые определяют как изучение психологических механизмов социально-детерминированного способами обучения онтогенетического изучения развития системы познавательных про-
Серия «Психологические науки»
цессов, так и разработку психолого-педагогических приемов их активизации в условиях школьного обучения и непрерывного образования [2]. Данная методологическая и концептуальная основа конкретизируется в виде системы выделенных принципов, позволяющих формулировать исследовательские задачи и разрабатывать методические средства конкретных теоретических и прикладных разработок.
Согласно принципу развития анализ его источников, движущих сил, условий, закономерностей и возрастных особенностей составляет теоретическое содержание проводимых исследований познавательных процессов в условиях школьного обучения, а разработка способов активизации развития познавательных процессов у школьников выражает практическую направленность исследовательской работы. Тем самым принцип развития определяет общий предмет в целом и результаты психолого-педагогического изучения развития познавательных процессов.
Согласно принципу системности исследованию подлежат различные познавательные процессы (мышление, воображение, память, понимание, рефлексия и т. д.), образующие единую когнитивную систему психики и рассматриваемые поэтому как системные — многомерные, полифункциональные, структурно-организованные, динамически развивающиеся, полимодальные — образования, что позволяет применять для их экспериментального изучения современные средства исследования, вплоть до использования ЭВМ для обработки экспериментальных данных [6]. Тем самым принцип системности задает исследуемые объекты и их методологические средства изучения развития познавательных процессов.
Согласно принципу диалогичности экспериментальные и прикладные исследования ведутся в ситуациях диалогического общения испытуемого (ученика) и экспериментатора (учителя), а единицей анализа выступает проблемно-познавательный диалог в различных диалогических системах: ученик — учитель, ученик — ученик, ученик — учебник, учебник — компьютер и т. д. Тем самым принцип диалогичности определяет конкретные методы исследования, близкие к реальным условиям развития познавательных процессов и мышления в обучении (М. И. Лисина, А. М. Матюшкин и др.).
Согласно принципу активности теоретический анализ нацелен, прежде всего, на выделение специфических форм активности в их коммуникативно-личностной обусловленности, а практические разработки — на реа-
лизацию личностных факторов (мотивация, потребности, способности, ценности и др.) активности и развития познавательных процессов и мышления в условиях обучения. Тем самым принцип активности задает теоретическую сущность и прикладное значение исследований развития мышления и познавательных процессов у школьников (А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, К. А. Славская и др.).
Согласно принципу деятельности при изучении познавательных процессов должны учитываться конкретные условия их осуществления и формирования в обучении в зависимости от усваиваемых учащимися знаний и решаемых задач (или выполняемых испытуемыми экспериментальных заданий), а также соответствующие действия и системы операций. Тем самым принцип деятельности определяет конкретные условия формирования познавательных процессов и способы их организации и развития у учащихся в целях воспитания культуры умственного труда и совершенствования обучения (В. П. Зинчен-ко, Ю. Б. Гиппенрейтор, С. Д. Смирнов, О. К. Тихомиров, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина и др.).
Все эти и другие принципы могут использоваться при изучении проблем развития и организации мышления и других познавательных процессов в условиях обучения и, в частности, при исследовании онтогенеза, актуалгенеза и функционалгенеза у учащихся различных возрастов. Важно отметить, что в условиях обучения на фоне активного присвоения знаний происходит не менее важный процесс развития способностей личности. Этот многогранный и сложный процесс включает в себя как развитие личности в целом, так и системы когнитивных процессов, в том числе и мышления. Поэтому особую важность и актуальность приобретают исследования, где мышление рассматривается как единая система его интеллектуальных и личностных аспектов.
Это соответствует логике исторического развития психологических представлений о мышлении и познавательной активности, итоговый анализ которого может быть сведен к следующему. Оказалось, что хотя категория активности является, безусловно, одной из основных в психологии, однако, изучение проявлений, механизмов и закономерностей активности в истории психологии велось крайне медленно, и лишь в последнее время осуществляется переход от использования представлений об активности в качестве объяснительного принципа к выделению ее как особого предмета экспериментально-
психологического изучения. Причиной этому служит, во-первых, «избыточность» понятия активности для ассоцианистской психологии (в недрах которой зарождалась психологическая экспериментатика познавательных процессов), впрочем, как и в психологии бихевиоризма и, во-вторых, сложность выделения специфических форм активности на фоне процессуального проявления психических функций (восприятия, памяти, мышления и т. п.).
Психологическое изучение активности велось в трех аспектах: волевом (В. Вундт, Э. Титченер, Н. Н. Ланге и др.), познавательном (О. Кюльпе, О. Зельц, М. Вертгаймер и др.), эмоциональном (Ф. Крюгер и др.). Причем в отличие от первого и последнего аспектов именно познавательная активность привлекала к себе внимание практически всех основных направлений зарубежной психологии познания XX в.: вюрцбург-ской школы, гештальтизма, необихевиоризма, пиажизма, когнитивизма, метакогнитивизма, не говоря уже о фрейдистской, экзистенциальной и гуманистической психологии личности.
Логика развития изучения познавательных процессов (в особенности мышления), обнаружившая себя в эволюции указанных школ психологии познания от сугубо интеллекту ал истической трактовки его механизмов к учету личностно-коммуникатйвной обусловленности познавательного процесса, привела, с одной стороны, к исчерпанию функционалистской парадигмы анализа активности (через ее характеристику путем выделения особых форм самих же познавательных процессов в качестве неспецифических носителей активности), с другой — вызвала к жизни необходимость перехода к новой парадигме, которая бы позволяла изучать механизмы мышления в их социально-коммуникативной опосредствованности, а также личностно-диалогической обусловленности и, соответственно, исследовать познавательную активность в ее специфиче-
ских формах, производных от целостности социального субъекта как личности, неповторимой индивидуальности, высшей формой саморазвития которой являются одаренность, талант, творчество (Ю. Н. Кулют-кин, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухоб-ская и др.). Именно выделением специфических форм познавательной активности (связанных, с одной стороны, с ее когнитив-но-исследовательским характером, а с другой, определяемых ее мотивационно-лично-стным развитием в условиях проблемно-диа-логического обучения) выгодно отличается разработанная А. М. Матюшкиным концепция творческой, исследовательской познавательной активности, которая относится к уже новой неклассической парадигме психологического изучения активности и преодолевает традиционную функционалистскую парадигму изучения познавательных процессов, ставя акцент на роли познавательной потребности в поиске нового, преодолении стереотипов и снятии самоограничений посредством рефлексии, выступающей механизмом перехода от одного, низшего, уровня исследовательской активности к другому, более высокому, уровню ее развития [1].
Таким образом, проблема развития мышления и познавательной активности по-разному ставилась и решалась не только в рамках тех или иных школ и направлений, но и трактовалась различным образом их представителями в разные периоды этих школ. Мы ограничились выделением и анализом некоторых, на наш взгляд, принципиальных трактовок развития мышления, сложившихся в истории психологии и выражающих логику ее развития. В результате было показано, что традиционная интеллектуалистическая парадигма анализа мышления сменяется новой парадигмой его изучения, которая включает исследование метакогнитивных аспектов познавательной активности, выражающих ее личную и коммуникативную обусловленность.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин // Вопр, психологии. - 1982. - МЬ 4. - С. 54-60.
2. Матюшкин А* М, Взаимодействие отраслей психологии в изучении проблем возрастной и педагогической психологии / А. М. Матюшкин. - М. : Педагогика, 1986. - 324 с.
3. Раушенбах В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по
XX век / В. Э. Раушенбах. М, : Высш. шк., 1971. — 224 с.
4. Семенов И. Н* Вюрцбургская школа. Кюльпе Освальд : в 2 т. / И. Н. Семенов. — М. :
Прогресс, 1973. - Т. 1. — 326 с.
Серия «Психологические науки»
5. Семенов И. Н. Тенденции развития психологии мышления / И. Н. Семенов // Гуманизация образования. — 1995. — N° 2. — С. 137 — 145.
6. Степанов С. Ю. Пакет программ расчета характеристик диалогического мышления в решении творческих задач / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов, Ю. А. Сорин. - М., 1986. - Гос. ФАП СССР. - Инв. № 50870000601.
Поступила 19.03.09.
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ школьников
ОТ МАНИПУЛИРОВАНИЯ Е. Н. Руськина
В статье обосновывается необходимость развития психологической защиты детей от манипулирования. Приводится описание авторской формирующей методики. Выводятся и обосновываются важнейшие условия ее реализации.
Известно, что общение имеет очень важное значение для ребенка. Посредством общения удовлетворяются его многочисленные социогенные потребности и осуществляется психическое развитие личности, происходит обмен информацией и устанавливаются эмоциональные связи с окружающими людьми и т. д. В школьном возрасте в связи с расширением системы контактов общение приобретает для ребенка особую значимость. Однако по этой же причине для детей школьного возраста наиболее остро стоит проблема деструктивного общения, в том числе манипулятивного.
Манипулятивное влияние, представляющее значительную опасность для школьников, может быть нейтрализовано путем применения системы психологической защиты от манипулирования. Развитие данной системы у детей возможно двумя способами: путем «проб и ошибок» (после многократного взаимодействия с манипуляторами, анализа (часто неосознанного) поведения участников данных ситуаций, «подбора» наиболее комфортных и безопасных приемов поведения и т. д.) и при помощи целенаправленного обучения. Стихийно развитые навыки психологической защиты от манипулирования обычно весьма устойчивы и практичны. Однако при стихийном обучении деструктивные последствия манипулирования могут быть весьма значительными, адресаты воз-
действия далеко не всегда извлекают опыт из подобных ситуаций, приобретенные таким образом знания и умения часто оказываются неосознанными, а значит, могут применяться не по назначению. В связи с этим актуальной является задача формирования психологической защиты школьников от манипулирования в условиях целенаправленного обучения, позволяющего преодолеть указанные недостатки и достичь устойчивых результатов.
Для решения данной задачи нами была разработана методика формирования психологической защиты школьников от манипулирования, представляющая собой совокупность учебных заданий и формирующих процедур, объединенных в три блока:
1) формирование у школьников психологических знаний о существовании манипу-лятивных воздействий и их негативных последствиях, о возможности подвергнуться манипулированию, о своих слабых местах, которые могут быть использованы в качестве «мишеней» манипуляции, и т. д.;
2) формирование умений выявлять скрытые мотивы манипуляторов, оспаривать чужие аргументы и анализировать жизненный опыт, полученный от общения с манипуляторами или в игровых ситуациях;
3) формирование у детей морально-нравственного отношения к основным проблемам психологического манипулирования:
© Е. Н. Руськина, 2011
