CC BY
331
6 Бадмаев Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М., 1998. С. 22-23.
7 Ащепков В. Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателя высшей школы. Ростов н/Д, 1998.
8 Кочетков М. В. Развитие творческой личности преподавателя : педагогический аспект; Его же. Теоретико-методологические основания и организационно-педагогические условия развития творческой личности преподавателя и студента; Его же. Профессиональное развитие преподавателя в сотворчестве со студентами в вузе; Его же. Развитие творческой личности : принципы и направления совершенствования деятельности преподавателя в вузе правоохранительной системы. Красноярск, 2003; Его же. Некоторые подходы к совершенствованию учебного процесса // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1999. № 3-4. С. 63-64; Его же. Дидактические возможности самостоятельной подготовки и семинарского занятия при нетрадиционной последовательности проведения занятий // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2001. № 2. С. 102-105; Каган В. Е. Указ. соч.
УДК 159.923
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИЗУЧЕНИЯ
Н. И. Нелюбин
Статья посвящена проблеме познавательной активности личности. Рассмотрены теоретические и экспериментальные традиции ее изучения в отечественной психологии. Намечены теоретические контуры и перспективы дальнейшей разработки понятия познавательной активности личности с позиции неклассической психологии.
Ключевые слова: познавательная активность, учебная активность, неклассическая психология, ценностносмысловая структура ситуации, событие знания, событие смысла, напряженная возможность, свободная инициация мышления.
Проблема «личности мыслящего, сознающего и переживающего человека» продолжает оставаться общекультурной проблемой не только XX в., как отмечал М. К. Мамардашвили, но и XXI в.1 По замечанию С. Л. Рубинштейна, познание и самопознание есть «способ, модус существования человека по отношению к бытию» 2. «Существование человека не круговорот, просто повторяющийся в поколениях, — писал К. Ясперс, и не ясное, открывающееся себе существование. Человек прорывается через пассивность постоянно вновь возникающих тождественных кругов, и от его активности зависит продолжение движения к незнакомой цели» ^ Человеку как личности, обладающей внутренним миром, вообще свойственно инициировать произвольную познавательную активность и «выходить за рамки любых априорных данностей и задач» 4
Рост исследовательского интереса к проблеме познавательной активности пришелся на 60-80-е гг. прошлого столетия. Однако в рамках данного историческо-
го отрезка научные изыскания педагогов и психологов были сосредоточены по большей мере на теоретической разработке самого понятия «познавательная активность» и на вопросах активизации познавательной деятельности школьников. Причем в большей мере решались дидактические и методические вопросы управления познавательной активностью школьников.
Классическая психология длительное время отдавала приоритет в изучении познавательной активности исследованию ее когнитивного потенциала и операциональнодинамических характеристик, в то время как личностные детерминанты чаще «выносились за скобки». Вследствие такой элиминации в психологии познавательной активности образовалась существенная исследовательская брешь. Неклассическая психология, как отмечает Д. А. Леонтьев, «стала рассматривать человека не столько как индивидуальность, характеризующуюся набором измеримых признаков разной степени выраженности, сколько как личность, обладающую внутренним миром, способную относиться к собственным действиям и проявлениям, опосредовать и регулировать их, делать себя объектом целенаправленных действий, а также произвольно инициировать и выбирать действия и выходить за рамки любых априорных данностей и задач»5. Подобное понимание природы познавательных интенций человека возвращает исследователей к принятию идеи неустранимости самой личности из процесса и результата познания (М. Полани, А. А. Пузырей), к рефлексии над ценностными и смысловыми контекстами бытия познающей личности (В. Е. Клочко).
Необходимость обращения психологов к проблеме познавательной активности личности определяется сложностью социальной ситуации развития современного субъекта познания. Доступность информации, с одной стороны, расширяет познавательные возможности человека, с другой, ведет к информационному «пресыщению». Все меньшая доля информации наделяется субъектом личностно-смысловой «окраской» и обретает вид действенного «психологического орудия» (Л. С. Выготский), «органа понимания» (М. Л. Гаспаров), «живого знания» (В. П. Зинченко, В. Е. Клочко, М. К. Мамардашвили, Ю.В. Сенько). Другими словами, «прибавочная ценность» информации, которая определяется мерой личностного вклада субъекта познания, в современных условиях информационной глобализации становится минимальной.
В результате в сознании человека увеличивается разрыв между доступностью и осмысленностью информации. И без того тяжелые последствия этого разрыва усугубляются действием психосоциальных техник манипулирования сознанием. В. И. Слободчиков к их числу относит техники «наращивания экзотических потребностей», «безболезненного освобождения человека от ответственности перед собой, перед людьми, перед Абсолютным смыслом собственной жизни», «сценирования чужой жизни» 6. По замечанию автора, они обслуживают и приводят в действие идеи глобализации и постмодернизма и тем самым неотвратимо ведут культуру к антропологическому кризису. Противостояние этим
интервенциям требует от человека, стремящегося к сохранению в подобных обстоятельствах суверенности внутреннего мира и его осмысленности, особого познавательного усилия. Это усилие имеет два вектора: один — к миру, другой — к себе.
Предварительный обзор научной литературы показывает, что разработка проблемы познавательной активности личности в психолого-педагогических исследованиях велась по нескольким направлениям:
1. Познавательная активность рассматривалась в тесном соотношении с учебной активностью и учебной деятельностью в научных работах и исследованиях А. А. Волочкова, Т. М. Давыденко, Т. И. Шамовой, Г. М. Шибановой и др.
2. Мотивационная составляющая познавательной активности стала предметом специального изучения в исследованиях В. Г. Асеева, Л. И. Божович, А. А. Вербицкого, М. А. Данилова, В. С. Ильина, Ю. Н. Кулюткина, А. К. Марковой, Ю. В. Сенько, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной, П. М. Якобсона.
3. Проблемность и познавательное противоречие как условия инициации познавательной активности были рассмотрены В. В. Давыдовым, М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером, М. М. Кашаповым, В.Е. Клочко, О. М. Краснорядцевой, О. К. Тихомировым, М. А. Даниловым, А. М. Матюшкиным и др.
4. Творческая активность была предметом изучения в научных работах Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружинина, Н. С. Лейтеса, Я. А. Пономарева, В. Н. Пушкина, О. К. Тихомирова и др. Интеллектуальная активность изучалась Д. Б. Богоявленской, Э. Р. Геллер, В. В. Орловым, И. А. Петуховой, Л. С. Славиной.
5. В. А. Петровским и Н. В. Зоткиным были выделены и экспериментально исследованы «неадаптивность» и «сверхадаптивность» как ключевые особенности познавательной активности.
6. Изучалось становление различных психических новообразований на различных этапах познавательной активности: «порождение» образов (В. П. Зинченко), обобщений (В. В. Давыдов), целей, мотивов, операциональных смыслов (О. К. Тихомиров), личностных смыслов (А. Н. Леонтьев), способностей (Н. С. Лейтес, Я. А. Пономарев), мотивов и интересов (Л. И. Божович,
Н. Г. Морозова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина).
7. В отечественной педагогике советского периода вопросы познавательной активности рассматривались через призму проблемы активизации учения школьников и студентов. Самостоятельной работе учащихся посвящены труды А. В. Даринского, Б. П. Есипова, М. Н. Кашина, П. И. Пидкасистого и др. Разработкой проблемы познавательной самостоятельности учащихся занимались Д. В. Вилькеева, М. А. Данилова, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Н. А. Половникова. В исследованиях Л. И. Божович, В. С. Ильина, Ю. В. Шарова, Г. И. Щукиной предметом анализа выступали познавательный интерес и познавательная потребность.
8. Условия возникновения, динамика познавательной активности в конкретных видах деятельности, ее за-
висимость от типа мыслительной задачи, вербальных и невербальных компонентов общения и другие вопросы активно изучались в научной лаборатории А. М. Ма-тюшкина (Г. М. Кучинский, Т. А. Платонова, Т. Б. Таба-кеева, Э. Ю. Усманова, Н. П. Щербо и др.).
Анализ представленных в психолого-педагогической литературе формально-логических дефиниций познавательной активности позволяет выделить основные направления поиска педагогами и психологами ее сущностных свойств:
1) ряд ученых выделяют в качестве главных характеристик познавательной активности интенсивность познавательного взаимодействия и его поисковую направленность: познавательная активность — это степень энергичности школьника в познании 7; она характеризуется мерой усилия в участии обучаемого в процессе поиска неизвестного8;
2) другие исследователи в качестве сущностных свойств познавательной активности рассматривают ее избирательность и преобразующий характер и вместе с тем наделяют ее признаками деятельности: познавательная активность — это избирательная деятельность индивида 9; она предполагает избирательный выбор объекта, постановку цели, задачи, которую нужно решить10;
3) некоторые авторы подчеркивают первостепенную роль волевых усилий в реализации познавательной активности: познавательная активность — это «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий» 11; это готовность (способность, стремление) к энергичному овладению знания-
12
ми при упорных, систематических волевых усилиях12;
4) еще одна линия понимания выводится путем акцентирования умений самообучения, самоорганизации и соответствующих им личностных черт: познавательная активность определяет умение самообучаться, самостоятельно планировать, организовывать процесс
познания, осуществлять контроль и оценку полученных 13
результатов 13; это «сложный сплав органических черт личности и умений», наличие «творческой жилки», пытливости и интереса, владения рациональными способа-
14
ми умственных действий14;
5) в психолого-педагогической литературе вместе с тем встречаются определения, синтезирующие перечисленные выше свойства. Р. А. Низамов к ключевым признакам познавательной активности относит волевые действия, деятельное состояние, усиленную познавательную деятельность, всесторонний и глубокий интерес к знаниям, напряженность внимания15;
6) предпринимались попытки вывести определение через качественную характеристику учебной деятельности или путем отождествления познавательной активности с процессом учения. Так, Т. И. Шамова определяет познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-
волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели 16. К. Ш. Ахияров считает, что познавательная активность — это интенсивный процесс учения, обусловленный потребностью и готовностью личности к интеллектуальной и профессиональной деятельности, обеспеченный оптимальным уровнем научности преподавания и доступности учения, утверждающий становление студента как субъекта обучения17
Приведенные выше определения позволяют вскрыть различные аспекты и «углы рассмотрения» проблемы познавательной активности, но вместе с тем они содержат ряд упущений. В частности, не совсем ясно, какое усилие должен совершить субъект познания. Если это волевое усилие, то какое препятствие он преодолевает и какой характер оно носит: когнитивный, мотивационный, смысловой и т. д. Познавательная активность часто отождествляется с умениями и способностями обучающегося. Но сами по себе способности и умения еще не определяют потенциал любознательности и значимость потребности в познавательном напряжении. Неясно, в каком «пространстве» находится ее регуляторный центр и в силу каких личностных детерминант преодолевается отчужденность от объекта познания или, другими словами, что обеспечивает ценностное отношение к самой познавательной ситуации и к объекту познания? Отдельного внимания заслуживает проблема терминологического замещения сущности познавательной активности суждениями, скорее, отражающими содержание умственной или учебной активности.
Поэтому дополнительный анализ понятия познавательной активности с необходимостью предполагает рассмотрение его в соотношении с понятиями «умственная активность» и «учебная активность».
Д. Б. Богоявленская и И. Л. Петухова определяют умственную активность как «потребность в умственной деятельности» 18. Н. С. Лейтес дает расширенную формулировку, в которой подчеркивает, что «умственная активность во многом выражает природно обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях» 19. Хотя в этих определениях зафиксированы сущностные свойства активности познавательной, нельзя не согласиться с критическим замечанием М. И. Лисиной, которая пишет, что за понятием «умственная активность» скрываются различные, чисто когнитивные средства реализации любознательности: интеллектуальные, перцептивные или сенсорные 20. Таким образом, умственная активность разворачивается в когнитивном плане, ее центральное ядро составляют когнитивные функции, процессы и интенсивность их протекания, в то время как в познавательной активности задействованы еще и мотивационные и ценностно-смысловые образования, различного уровня сложности.
В научной работе А. А. Волочкова понятие «учебная активность» определяется следующими положениями: 1) в наиболее общем виде учебная активность представляет собой качественно-количественную меру взаимодействия субъекта со средой обучения — нормами, традициями, требованиями учебной деятельности, ко-
торые являются существенной частью мира его индивидуальности; 2) учебная активность предполагает внутренний по своей детерминации шаг, который ученик делает сам навстречу обучающей среде и учебной деятельности. Она является мерой субъектности учащегося в учебной деятельности; 3) учебная активность характеризует, прежде всего, процессуальную сторону учебной деятельности, являясь совокупностью обусловленных субъектом моментов движения деятельности;
4) учебная активность — результат интеграции, особого синтеза различных видов и проявлений активности, наиболее существенных в учебной деятельности — познавательной, волевой и т. д.; 5) структура учебной активности имеет особенности в каждом из возрастов 21.
В представленном выше варианте понимания учебной активности обнаруживается противоречие. С одной стороны, учебная активность уже познавательной и проявляется лишь «... во взаимодействии со средой обучения — нормами, традициями, требованиями учебной деятельности» 22. С другой стороны, учебная активность выступает «... как результат интеграции, особого синтеза различных видов и проявлений активности, наиболее существенных в учебной деятельности» 23, в том числе и познавательной.
На наш взгляд, познавательная активность все-таки выходит за рамки учебной, в силу своей «неадаптивнос-ти» и мотивационной «ненасыщаемости». Согласно О. К. Тихомирову, критерий познавательной активности — смысловые новообразования (индивидуальная представленность значений, личностные и операциональные смыслы), появившиеся по ходу решения познавательной задачи. Познавательная активность, по мысли автора, выражается «в самостоятельном целеобразова-нии и преобразовании на этой основе задаваемой инструкцией деятельности в мыслительную деятельность, даже если это не регламентируется инструкцией и, более того, противоречит ей» 24. К тому же осуществляется она не столько во внешней учебной ситуации и регулируется не только объективными условиями учебной задачи и нормами обучения. Она разворачивается в «ценностно-смысловой структуре ситуации» (В. Е. Клочко,
О. М. Краснорядцева), причем не только ради преобразования предмета мышления и понимания. Предметом преобразования становятся сам способ мышления и понимания и те мотивационные образования, которые стояли за сложившимися ранее способами понимания познающего субъекта, а значит и сам субъект. Таким образом, принципиальным свойством познавательной активности является ее направленность на самого познающего: «Претерпевание действующим своего действия является как необходимым и неотъемлемым моментом самого действия, так и источником чувства собственной активности (ощущения действования), т. е. переживания в собственном смысле слова» 25.
Сущностным атрибутом познавательной активности личности, на наш взгляд, является состояние «напряженной возможности» (В. Е. Клочко), а «пространство возможностей — по мысли Б.Д. Эльконина, — это все-
гда смысловое... поле» 26. Без возникновения такого состояния немыслимо возникновение у познающего ценностно-смыслового отношения к познавательной ситуации. Она будет восприниматься как фрагмент безличной образовательной среды. В. Е. Клочко отмечает: «Это особое состояние возникает в том случае, когда человек вдруг открывает в пространстве тривиальной деятельности, задаваемой инструкцией (иногда даже сулящей ,,награду“), возможность организации творческой (мыслительной) деятельности и организует ее — инициативно, внешне вполне бескорыстно и „апрактично“, если
27
иметь в виду упущенные внешние „выгоды » .
По мысли Э. В. Галажинского, сегодня исследователи все чаще сталкиваются с фактами, которые возникают на стыке двух предметных областей: психологии мышления и психологии самореализации личности Наибольшую загадку для ученого, по мысли Э. В. Галажинского, представляют как «феномены возникновения и детерминации «свободного действия», «свободной инициации» мышления, мотивы которого невозможно обнаружить ни во внешнем, ни во внутреннем» 28 плане познавательной активности личности, так и «различные формы «ухода от мышления» на сознательном и бессознательном уровнях» 29, которые были экспериментально установлены и описаны в исследованиях В. Е. Клочко и О. М. Красно-рядцевой. Решение этих исследовательских «головоломок» требует нового осмысления вопросов «детерминации и регуляции «свободного», «надситуативного», «сверхадаптивного», «апрактичного», «инициативного» поведения человека»30. Все эти «головоломки» необходимо рассматривать как точки приложения исследовательских усилий в дальнейшей разработке проблемы познавательной активности личности.
Описанные выше феномены позволяют констатировать тот факт, что чисто ролевая «вплетенность» личности студента в контекст познавательной ситуации еще не является достаточным условием его познавательной активности. Более того, в таком случае можно констатировать схизис ее операционально-предметной и ценностносмысловой составляющих, что в итоге ведет к ее распаду. Поэтому необходимо сконцентрировать внимание на тех психологических ресурсах личности студента, которые определяют конструктивные, творческие способы «вхождения» в контекст познавательной ситуации (как изначально внешнего жизненного события) и ее преобразование в «событие сознания», окрашенного особым, ценностно-смысловым отношением.
Если следовать за мыслью Б. Д. Эльконина и ряда дру -гих ученых, что «бытие идеальной формы есть ее событие» 31, а знание и смысл есть «идеальные формы» всякого познавательного акта и, вместе с тем, — начальные, промежуточные и результирующие продукты познавательной активности, то получается убедительная констатация: бытие смысла есть «событие смысла» (Ж. Де-лез, Б. Д. Эльконин), бытие знания—есть «событие знания» (А. М. Пятигорский). В такой логике познавательная активность личности в своей транспективе есть цепь взаимопереходов событий осмысления.
1 МамардашвилиМ.К Эстетика мышления. М., 2000. 410 с.
2 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.,1973. 424 с.
3 Ясперс К. Смысл и назначение истории: пер. с нем. М.: Политиздат, 1991. 527 с.
4 Леонтьев Д. А. Перспективы неклассической психодиагностики // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2010. №4 (12) / http://www.psystudy.ru/ index.php/num/2010n4-12/353-leontiev12.html. (дата обращения: 20.11.2010).
5 Там же.
6 Слободчиков В. И. Антропологический кризис в современной европейской культуре: текст выступления на Третьих покровских образовательных чтениях: http://www.rusk.ru/ st.php?idar=6404. (дата обращения: 20.11.2010).
7 Богословский В. В. Взаимоотношения между учителем и учащимися как фактор развития познавательной активности и самостоятельности школьников // Отношения как проблема психологии воспитания. Л., 1973. С. 72-85.
8 Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. 208 с.
9 Барсуков И. Г. Развитие познавательной активности учащихся в процессе изучения гуманитарных дисциплин: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 1987. 15 с.
10 Аристова Л. П. Активность учения школьника. М., 1968. 138 с.
11 Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. Минск, 1975. 207 с.
12 Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. Казань, 1976. 101 с.
13 Непрерывное образование и пути модернизации содержания и методов обучения в вузе // Современная высшая школа. 1974. № 4. C. 25-76.
14 Лернер И. Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам // Народное образование. 1966. № 3. 41 с.
15 НизамовР. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студента. Казань, 1975. 301 с.
16 Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982. 208 с.
17 Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в обучении: учеб. пос. Уфа, 1988. 80 с.
18 Богоявленская Д. Б., Петухова И. Л. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О. К. Тихомирова. М., 1979. С. 155-161.
19 Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. 280 с.
20 Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 18-35.
21 Волочков А. А. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий: Пермь, 2003. 100 с.
22 Там же.
23 Там же.
24 Тихомиров О. К. Психология мышления: учеб. пос. М., 1984. 272 с.
25 Эльконин Б. Д. Психология развития: учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001. 144 с.
26 Там же. С. 30.
27 Клочко В. Е. Современная психология: системный смысл парадигмального сдвига. // Сибирский психологический журнал. 2007. № 26. С. 15-20.
28 Галажинский Э.В. Поиск методологических оснований изучения психологических детерминант самореализации личности // Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность: мат-лы Сиб. психол. форума. Томск, 2004. С. 538-541.
29 Там же.
30 Там же.
31 Эльконин Б. Д. Указ. соч. С. 36-37.
УДК 159.9.07
I ВЛИЯНИЕ ЗАНЯТИЙ СПОРТОМ НА | ИНТЕГРАЦИЮ СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ
Е. Л. Комаровская, В. В. Маркелов
В работе представлены результаты экспериментального исследования физической подготовленности в аспекте её детерминации системой морфофункциональных, нейродинамических, психодинамических, когнитивных и индивидуальных свойств личности обучающихся в вузах МВД России. Анализируются специфические особенности связей в структуре индивидуальности и личности курсантов, активно занимающихся спортом.
Ключевые слова: физическая подготовленность, эффективность, системность, тесты, детерминация, индивидуальность, курсанты, интеграция.
Экстремальный характер деятельности работников правоохранительных органов делает актуальной проблему поиска резервов совершенствования их физической подготовленности. Вопросы комплексной детерминации физической и соревновательной подготовленности молодежи достаточно полно изучены в исследованиях Б. А. Вяткина, Маркелова, В. А. Плахтиенко и Ю. М. Блудова, В. Э. Мильмана, А. В. Родионова, В. А. Филиппович и Е. В. Панова и др. Наиболее полно изучена проблема детерминации двигательных способностей типологическими свойствами нервной системы, что представлено в работах Б. А. Вяткина, Е. П. Ильина, А. В. Родионова 1 и др. Обусловленность эффективности физической подготовленности работников правоохранительных органов системой свойств индивидуальности до настоящего времени не являлась предметом экспериментального исследования. В свете теории интегральной индивидуальности В. С. Мерлина2 двигательные способности рассматриваются нами как системное образование, включающее в качестве базовых компонентов морфофункциональные, нейродинамические, психодинамические, личностные и интеллектуальные свойства человека. В связи с этим целью настоящего исследования было выявление детерминации физической подготовленности курсантов вузов МВД России системой разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в зависимости от степени их включенности в занятия спортом. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения о существовании различий в уровне физической подготовленности и в структуре индивиду-
альности курсантов, посещающих учебные занятия по дисциплине «физическая подготовка», но не занимающихся спортом, и курсантов, занимающихся спортом и выступающих на соревнованиях в составе сборных команд вузов МВД России.
Задачи настоящего экспериментального исследования заключались в следующем:
1. Выявить различия в физической подготовленности и свойствах индивидуальности курсантов, занимающихся и не занимающихся спортом.
2. Выявить различия в структурах связей показателей физической подготовленности со свойствами интегральной индивидуальности у представителей этих групп.
Для изучения физической подготовленности курсантов нами использован комплекс тестов, диагностирующих скорость бега на 100 м, 3000 м, челночного бега
10х 10 м, скорость и качество преодоления полосы препятствий. Оценивалась также техника выполнения боевых приемов борьбы и общая физическая подготовленность. Для диагностики разноуровневых свойств индивидуальности использовался комплекс методов, включающих анкетные методики нейро- и психодинамики А. И. Щебетенко, личностные опросники Р. Кеттелла, Е. П. Ильина, С. Р. Пантилеева и В. В. Столина, Д. А. Леонтьева, С. Хетуэя и Д. Маккинли и др. В исследовании приняли участие курсанты 1-5 курсов Московского университета МВД России. Из них 30 — ведущие спортсмены вуза, имеющие квалификацию не ниже кандидата в мастера спорта, и 120 — курсанты разных курсов, регулярно посещающие учебные занятия по физической подготовке, но не занимающиеся спортом.
На основе анализа результатов, полученных в ходе сравнительного исследования, обнаружены существенные различия в средних арифметических показателей физической подготовленности в группе курсантов, занимающихся спортом и в группе курсантов-«не спортсменов». Нами обнаружено, что курсанты-спортсмены имеют более высокие результаты по сравнению с «не-спортсменами» по всем показателям (табл.).
Курсанты-спортсмены имеют преимущество перед курсантами, не занимающимися спортом, как по показателям общей, так и по показателям специальной физической подготовленности. Курсанты-спортсмены имеют также более высокую общую учебную успеваемость (3,85 против 3,78; различия не достоверны) и превосходят «не спортсменов» по показателям дисциплинарной практики (4,64 против 4,26; т = 2,05; р < 0,04).
Курсантов, занимающихся спортом, отличает от кур-сантов-«не спортсменов» комплекс следующих личностных особенностей: меньшая склонность к неоправданному риску (7,50 против 8,87; т = -2,53 ; р < 0 ,01), общению (13,78 против 16,10; т = -2,61; р < 0,01), управлению другими людьми (12,85 против 15,52; т = -3,08; р < 0,02), проявлениям агрессии (5,85 против 8,42; т = -2,36; р < 0,02) и более низкий уровень самоинтереса (4,92 против 5,86; т = -2,34; р < 0,02). Эти особенности можно объяснить значительным утомлением, которое сопровождает серьезные занятия спортом и отражает стрем-
