CC BY
8
33. Dortmunder Korpus der spontanen Kindersprache: Teilkorpus Frederik (8; 7) / Text-Band. Bd. 1. / hrsg. von Klaus R. Wagner. Essen: Die Blaue Eule, 1990. XIV. 251 S.
34. Dortmunder Korpus der spontanen Kindersprache: Teilkorpus Regina (10; 7) / Text-Band. Bd.3. / hrsg. von Klaus R. Wagner. Essen: Die Blaue Eule, 1992. XIV. 362 S.
35. Kästner E. Drei Männer im Schnee. München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 2002. 233 S.
36. Boie K. Ich ganz cool. Hambung: Verlag Friedrich Oetinger, 1992. 99 S.
37. Marmon U. Mein Freund Salim. Bamberg: Magellan, 2015. 158 S.
38. Lesenswert 6 / bearb. von J. Cornelißen, H. Flad, D. Franken u.a. Berlin, Cornelsen Verlag, 1991. 240 S.
39. Nöstlinger Ch. Der Denker greift ein. München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1996. 156 S.
40. Walser M. Ein fliehendes Pferd.Frankfurt am Main u. Leipzig: Insel-Clip Verlag, 1995. 112 S.
41. Девкин В. Д. Немецко-русский словарь разговорной лексики. М.: Рус. яз., 1994. 768 с.
42. Tellkamp U. Der Turm : Roman. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2012. 977 S.
43. Снегирёв А. Вера. Роман. М.: Эксмо, 2015. 288 с.
44. Hochgatterer P. Wildwasser. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag, 2000. 126 S. © Амзаракова И. П., 2022
УДК 371.3:821.161.1
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Кольчикова Наталья Лаврентьевна,
кандидат педагогических наук, доцент Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова (г. Абакан)
Статья посвящена характеристике основных этапов становления и развития отечественной методики обучения литературе в национальной школе. Прослеживаются основные подходы к изучению русской литературы, начиная с XIX века по настоящее время. Среди таких подходов были лингво-прагматический (утилитарно-речевой), воспитательный, нравственно-эстетический и т.д. В настоящее время сохраняется преемственность в обращении к некоторым из этих традиций, но неизбежно и появление новых подходов и технологий.
Ключевые слова: национальный, школа, этапы, подходы, традиции.
THE MAIN TENDENCIES OF THE STUDY OF RUSSIAN LITERATURE IN THE NATIONAL SCHOOL
Kolchikova Natalya Lavrentievna,
Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Katanov Khakass State University (Abakan)
The article is devoted to the characteristics of the main stages of the formation and development of the domestic methodology of teaching literature in the national school. The article traces the main approaches to the study of Russian literature from the 19th century to the present. Among such approaches were linguopragmatic (utilitarian-speech), educational, moral-aesthetic etc. Currently, there is continuity in the appeal to some of these traditions, but the emergence of new approaches and technologies is inevitable.
Key words: national, school, stages, approaches, traditions.
Традиции изучения русской и родной литературы сложились в конце XIX - начале XX веков. В это время на восточных окраинах Российской империи изучение русских художественных текстов нерусскими детьми прак-
тически не осуществлялось. Изначально это были учебники по русскому языку, в которые вводились произведения русских авторов - М. В. Ломоносова, Д. И. Фонвизина, Н. Г. Державина, М. Д. Чулкова, Н. И. Нови-
кова и др. Эти произведения были и архаичны для нового времени, и сущность их изучения заключалась в переводно-текстуальном методе преподавания русского языка как иностранного. Так, например, в пособии И. А. Гейма, изданном в начале XIX века, впервые заявлен гражданско-просветительный подход по ознакомлению коренных жителей окраин с культурой России. В таких специализированных хрестоматиях для нерусских учеников, как «Новая элементарная книга для чтения на русском языке» А. В. Таппе (1839), прослеживается общеобразовательный подход к школьному изучению русских литературных текстов как иноязычных. Для педагогов, составлявших эти хрестоматии, эталонным автором считался Н. М. Карамзин, при этом в пособиях отсутствовали характеристика литературного процесса и анализ творчества писателей.
Одной из самых интересных хрестоматий того времени является книга П. Ф. Островского «Извлечения из русских авторов» (1860), которая выдержала 7 изданий. Чтобы приобщить учащихся к новой для них культуре, П. Ф. Островский давал общее представление о русской допушкинской литературе - от «Слова о полку Игореве» до произведений Фонвизина, Карамзина, Батюшкова, Крылова. В хрестоматии были представлены языковые комментарии к текстам, выражалась критическая оценка творчества русских авторов.
До середины XIX века наиболее серьезное влияние на магистральные направления передовой общественной педагогической мысли в области изучения инонациональной (русской) литературы в нерусской школе оказал В. Г. Белинский.
В статье «Мои мысли о том, как должно поступать учителю при обучении русскому языку учеников, не могущих объясняться на оном...» (1833), написанной В. Г. Белинским в то время, когда он собирался работать учителем русского языка в одной из школ Белоруссии, автор пишет о том, что, с его точки зре-
ния, приобщение белорусских школьников к новой для них культуре должно способствовать сближению собратьев по Отечеству, «привязать к себе неразрывными узами своих новых подданных и сделать их достойными членами нового, великого Отечества, их усыновившего».
В. Г. Белинский рекомендовал самое широкое приобщение белорусских учащихся к русским литературно-художественным текстам, в том числе в качестве учебных переводов. Критик именно через приобщение учащихся к лучшим поэтическим произведениям русской литературы видит воспитательно-образова-тельное значение русского языка. Он подчеркивает, что необходимость работы учащихся над собственными учебными переводами дает возможность сопоставлять их с профессиональными переводами, развивая тем самым свои аналитические способности. В. Г. Белинский рекомендовал заучивание наизусть подлинников переведенных произведений и написание изложений и сочинений, чтобы знакомить учащихся со всеми особенностями, оттенками и тонкостями русского языка. Таким образом, В. Г. Белинский заложил художественно-воспитательный подход к учебному освоению русской литературы нерусскими учащимися. Согласно этой концепции, приобщение к русской литературе наряду с родной помогает формировать будущих граждан своего Отечества. В дальнейшем этот подход критик развил в статьях «О детских книгах» (1840), «Общая риторика И. Кошан-ского» (1845), «Новая библиотека для воспитания» (1847). Благодаря идеям В. Г. Белинского, было воспитано новое поколение отечественных методистов русской школы, таких как В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П. Скопин, Н. Ф. Бунаков, И. А. Корф, Д. И. Тихомиров, А. Д. Галахов и т. д., которые на практике стремились ознакомить нерусских учащихся с современным литературным процессом, с текстами, характерными
для описания русского быта, духа современного русского языка.
В 60-е годы складывается противостояние двух подходов в преподавании русского языка на восточных окраинах России - художественно-воспитательного и утилитарно-речевого. Реализацию утилитарно-речевого (лингво-прагматического) подхода поддерживал главный советник русского правоведа К. П. Победоносцева по вопросам образования нерусских в миссионерских училищах и национальных школах Н. И. Ильминский (1822-1891). Он являлся разработчиком «Программы школы для крещёных инородцев Восточной России», которая и стала основой для функционирования школ для народов Восточной России. На основе этого подхода (лингвопрагматического) был разработан циркуляр туркестанского генерал-губернатора Н. О. Розенбаха в 1886 году «Об организации русско-туземных школ», согласно которому преподавание ограничивалось изучением русской граматикии с сообщением основных начал, правильным чтением, письмом и счетом, то есть минимумом знаний для обеспечения самых элементарных потребностей инородцев. Сама по себе речевая направленность учебной работы с адаптированными текстами в нерусской школе естественна, но нельзя было ограничиваться в целях обучения только практическими установками усвоения норм русского языка.
Сторонниками второго подхода - художественно-воспитательного - стали прогрессивные педагоги-гуманисты национальной школы С. М. Граменицкий (1859-1919), Я. С. Гогебашвили (1840-1912). Они первыми стали вводить чтение книг на русском языке в нерусских школах. Во второй половине XIX века наиболее сильное влияние на педагогов этого направления оказали труды К. Д. Ушинского («Родное слово», «О первоначальном преподавании русского языка», «Детский мир»), Л. Н. Толстого («Ясная Поляна», «Азбука»).
В 70-е годы главным центром развития школьного образования для национальных школ становится Казань, в которой сложилась своя методическая школа. Одним из самых ярких представителей казанской школы является педагог Казанской учительской семинарии А. П. Сердобольский, автор хрестоматии «Сборник прозаических статей и произведений» (1878), в которой были представлены как фольклорные тексты, так и произведения А. С. Пушкина, И. А. Крылова, И. С. Тургенева, Н. А. Некрасова, Ф. И. Тютчева, А. К. Толстого, Л. Н. Толстого и др. Автор включил в свою хрестоматию комментарии, акцентирующие внимание школьников на особенности русского быта и характера.
Самым высоким достижением педагогической мысли конца XIX - начала ХХ века в методике преподавания русских художественных текстов для нерусских учащихся стала методическая система Я. С. Гогебашвили. В своих работах «Русское слово», «Руководство для учителей к преподаванию «Русского слова» автор предлагал осуществлять на практике сопоставительное изучение русских и родных произведений, разработал систему учебных словарей: подсловных, внутритекстовых, рисуночных, постатейных, сводных. Методист занимался адаптацией русских текстов для нерусских учащихся, используя различные средства - переложение сюжета, использование художественных образов и т. д., то есть он попытался соединить в своей практике и художественно-воспитательное направление, и прак-тико-речевое.
Углубленная разработка основ методики преподавания русской литературы в национальной школе начинается с введения курса русской литературы в многонациональной школе. Требовалось создать первые учебники и пособия, подготовить кадры учителей для национальных школ. Так, например, в Хакасии, так же, как и в Туве, Киргизии, Туркмении, в первую очередь надо было создать ори-
гинальную письменность, отвечающую особенностям языка коренных народов. В Хакасии и Туве первый алфавит родного языка был создан на основе латиницы, и первые учебники по родной литературе также были созданы на основе латинского алфавита.
Только во второй половине ХХ века были созданы учебники-хрестоматии и учебно-методические пособия для изучения русской литературы в национальных школах под редакцией П. Д. Краевского, А. А. Липаева, Т. А. Липаевой [1], авторы которых попытались учесть трудности изучения русской литературы нерусскими учащимися. Для развития практики сопоставительного изучения родной и русской литератур в национальной школе большую роль сыграли труды И. Х. Майоровой, Д. Л. Клумбите, К. В. Мальцевой, З. С. Смелковой [2; 3; 4; 5]. Особенно важны в этом плане были книги К. В. Мальцевой и З. С. Смелковой: в их работах рассмотрены приемы преодоления лексико-семантических трудностей понимания нерусскими учащимися художественного текста на уроках русской литературы [4; 5]. Большинство названных методистов рекомендуют осуществлять опору на литературные взаимосвязи родной и русской литератур, опираться на жизненный и читательский опыт билингва, использовать приемы сопоставительно-типологического подхода, - установление образно-типологических параллелей, сопостав-
ление образов-символов и т. д. («Слово о полку Игореве» и национальный героический эпос, русский и родной фольклор, современная родная и русская литература). Цель таких сопоставлений - правильное восприятие художественных образов инонациональной литературы, которое может быть осложнено несовпадением образных ассоциаций, национальных картин мира, национальных особенностей эстетического идеала. Обращение к фактам родной литературы способствует лучшему усвоению теоретико-литературных знаний, при этом подтверждаются и конкретизируются общие закономерности мирового литературного процесса.
Таким образом, исследование традиций литературного образования в национальной школе позволяет проследить как традиционные подходы к преподаванию русской литературы, так и новые, предусматривающие обязательность рассмотрения литературных явлений в их взаимосвязи, учет специфики восприятия иноязычной и инонациональной литературы, поиск путей преодоления эстетического и языкового барьера. При этом нельзя игнорировать требования Федеральных государственных стандартов общего образования, изменявшиеся социокультурные условия. Проблемы литературного образования в национальной школе нашего времени должны рассматриваться с учетом модернизации всего образовательного процесса.
Библиографический список
1. Липаев А. А., Липаева Т. А. Преподавание русской литературы в VII классе нерусской школы: пособие для учителей русской литературы. М.: Издательство Министерства просвещения РСФСР, 1955.
2. Майорова И. Х. Пути и задачи изучения литературных взаимосвязей в национальной школе // Проблемы литературных взаимосвязей в национальной школе. М.: Педагогика, 1976. С. 5-18.
3. Клумбите Д. А. Об учете национального эстетического опыта учащихся в процессе изучения русской литературы // Проблемы литературных взаимосвязей в преподавании русской литературы в национальной школе. М.: Педагогика, 1976. С. 38-45.
4. Методика преподавания русской литературы в старших классах национальной школы / под ред. К. В. Мальцевой, И. Е. Каплана. Л.: Просвещение, 1979. 360 с.
5. Смелкова З. С. Слово в художественном тексте. М.: Педагогика, 1980. 160 с.
© Кольчикова Н. Л., 2022
