CC BY
35
УДК 376.112.4 ББК 74.5
DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-153-161
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ТЕРРИТОРИИ РОССИИ
М. С. Панфилов
Аннотация. Цель данной исследовательской статьи - выявить основные проблемные зоны, с которыми сталкивается педагогический состав общеобразовательных организаций, осуществляющих обучение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Для исследования была сформирована выборка, в которую вошли учителя российских общеобразовательных школ, занимающиеся обучением детей с ограниченными возможностями здоровья, благодаря чему были определены ключевые барьеры, с которыми сталкивается педагогический состав в своей профессиональной деятельности. В качестве метода исследования было выбрано проведение интервью с педагогическими сотрудниками общеобразовательных школ, в период 2020-2021 г., на основе которых происходит выявление и систематизация проблемных зон, которые возникают в процессе работы с детьми с особыми образовательными потребностями. Результаты данного исследования в дальнейшем могут быть применены при изучении уровня готовности педагогов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, образовательная среда, компетентность педагогов.
Для цитирования: Панфилов М. С. Основные проблемы педагогов в условиях осуществления инклюзивного образования на территории России // Наука и школа. 2022. № 5. С. 153-161. DOI: 10.31862/1819-463Х-2022-5-153-161.
© Панфилов М. С., 2022
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
THE MAIN PROBLEMS OF TEACHERS IN THE CONTEXT OF INCLUSIVE EDUCATION IN RUSSIA
M. S. Panfilov
Abstract. The purpose of this paper is to reveal the main problem areas faced by teachers in general education institutions in the process of inclusive education. In order to carry out this study, a sample was chosen, including teachers of Russian general education schools engaged in educating children with limited health capacities, and the main obstacles faced by teachers in their professional activities were identified. As a research method, interviewing teachers in general education schools from 2020 to 2021 was undertaken, on the basis of which the problem areas in the process of cooperation with children with special educational needs were identified and systematized. The results of this study can be applied to further study of the preparation level of teachers who provide psychological and educational support for students with limited health capacities.
Keywords: inclusive education, children with limited health capacities, educational environment, teacher competence.
Cite as: Panfilov M. S. The main problems of teachers in the context of inclusive education in Russia. Nauka i shkola. 2022, No. 5, pp. 153-161. DOI: 10.31862/1819-463X-2022-5-153-161.
Введение
На сегодняшний день обучение детей с ограниченными возможностями (далее - ОВЗ) в общеобразовательных учреждениях на территории России является одной из перспективных задач современного образования и общества в целом [1]. Развитие и формирование специализированных условий для получения образования, воспитания, социализации детей с ОВЗ усиливает в общеобразовательном учреждении не только неоднородность состава обучающихся, но и требует дополнительную подготовку в осуществлении образовательного процесса от всего педагогического состава.
В современной образовательной системе термин «инклюзивное образование» подразумевает включение детей, независимо от их физического, психологического, интеллектуального и других особенностей в образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях [2].
Рассматривая социальную политику, в которой намечается постепенное снижение барьеров для социализации и жизнедеятельности детей с ОВЗ, можно заметить, что обучающиеся с особыми образовательными потребностями могут вести полноценный образ жизни наравне со здоровыми детьми [3, с. 108].
Однако, несмотря на значительные успехи в развитии инклюзивного образования [4, с. 65], на территории России имеется ряд недостатков, оказывающих воздействие на организацию инклюзивного образования [5, с. 354], поскольку обучение детей с ОВЗ в общеобразовательной школе требует повышенного внимания и подготовки от педагогических сотрудников. К ним можно отнести:
1) отсутствие педагогической компетентности у молодых специалистов в рамках организации и осуществления образовательного процесса в условиях инклюзии;
2) психологическая неготовность педагогического состава к работе с детьми
с особыми образовательными потребностями;
3) недостаточное финансирование образовательных учреждений образовании и др.
Таким образом, возникает проблема подготовки высококвалифицированных специалистов, которые понимают сущность идеи инклюзии и способны четко реализовать на практике [6, с. 43].
Целью данной исследовательской статьи является выявление основных проблемных зон, с которыми сталкиваются педагогические сотрудники общеобразовательных школ в процессе обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями.
Методы сбора данных и выборка
Эмпирическую базу данного исследования составляют 45 полуструктурированных интервью, проводившихся с педагогическим составом начальной и средней школы в 2020-2021 гг. Представленный размер выборки является наиболее оптимальным, так как охватывает разные категории педагогических сотрудников (молодых специалистов, учителей-предметников, социальных педагогов и педагогов-психологов) в рамках реализации инклюзии. Кроме того, представленный метод сбора данных был выбран в связи с тем, что в рамках исследования проблем, с которыми сталкиваются педагогические сотрудники при работе с детьми с ОВЗ, необходимо было провести индивидуальные интервью, по результатам которых будет понятно отношение педагогических сотрудников к реализации инклюзии в общеобразовательных школах.
Интервью проходило в неформальной обстановке, благодаря чему удалось получить ответы на интересующие вопросы в произвольной форме. Интервью включали в себя 12 вопросов по формированию профессиональных навыков и
компетенций молодых специалистов в рамках работы с детьми с ОВЗ, а также о трудностях, с которыми сталкиваются учителя и другие педагогические сотрудники в ходе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.
Полученные материалы обрабатывались методом тематического анализа, посредством кодирования полученной информации. Все информанты проходили курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации в области обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями; 38 опрошенных имеют высшее образование и опыт работы с детьми с ОВЗ более 18 лет; 9 педагогов являются на момент проведения интервью молодыми специалистами. Интервью проводились со следующими категориями респондентов:
• учителя общеобразовательных школ, практикующие инклюзию в образовательном процессе (25 человек);
• педагоги-психологи (16 человек);
• социальные педагоги (4 человека).
Представленные данные исследования проанализированы и представлены в анимированном виде во второй части исследования (анализ качественных данных исследования). Анонимность результатов данного исследования используется исходя из этических причин с согласия респондента.
Результаты исследования
Роль инклюзивного образования в общеобразовательных организациях для современных школьников сложно переоценить [7, с. 98]. Ряд исследователей предполагает, что инклюзивное образование позволяет расширить личностные возможности не только детей с ОВЗ, но и здоровых детей [8], поскольку, находясь в коллективе, учащиеся начинают взаимодействовать друг с другом, что в свою очередь позволяет развивать
такие качества, как толерантность, взаимопомощь, гуманность и др. [9, с. 35; 10, с. 74; 11].
Однако следует помнить, что инклюзивное образование предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке преподавателей [11], которые должны знать и понимать возрастные и психологические особенности детей с ОВЗ. Педагогическому составу потребуется решать разнообразные проблемы в процессе обучения детей с ОВЗ [12, с. 35]. При этом в начале своей преподавательской работы с данными детьми педагоги испытывают неуверенность в своих профессиональных компетенциях. Даже несмотря на наличие высшего образования, прохождение курсов профессиональной переподготовки и повышения квалификации, а также профессионального опыта работы с «особыми» детьми, на новом месте работы педагогические сотрудники сталкиваются со страхом, который формирует внутренние опасения в рамках осуществления педагогической деятельности (рис. 1). Чаще всего со страхом работы с детьми с ОВЗ сталкиваются молодые специалисты, поскольку
в рамках обучения на программах высшего образования их педагогическая практика, направленная на получение и формирование новых навыков и компетенций в области инклюзии, сводились к простому формализму, что в дальнейшем создавало трудности при работе с детьми с ОВЗ.
Как следует из рис. 1, страх, волнение и неуверенность в своих профессиональных силах и навыках присутствует практически у всех интервьюированных. Молодые специалисты в своей профессиональной деятельности опасаются того, что они не смогут найти общий язык с детьми с ОВЗ, в результате чего работникам придется просить помощи у своих коллег, тем самым признавая свою профессиональную некомпетентность и неготовность к общению с детьми с особыми образовательными потребностями.
Однако страх работы с детьми с ОВЗ также присутствует и у более опытного педагогического состава, поскольку в рамках осуществлении постоянной инклюзии общеобразовательное учреждение предъявляет повышенные требования к педагогам и их квалификации. Это обуславливается тем, что учитель
Внутренние барьеры, с которыми сталкиваются педагоги при работе с детьми с ОВЗ
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Большая ответственность
Наличие профессиональных компетенций
Возможность выполнения поставленных функций
Наличие нового коллектива
Формирование контакта с детьми с ОВЗ
Рис. 1. Источник: анализ данных экспертных интервью с учителями 156 Наука и Школа / Science and School № 5'2022
одновременно должен быть педагогом-предметником и дефектологом, который способен не только обучить и воспитать ребенка, но и создать для него благоприятную образовательную среду, в которой ребенок с ОВЗ будет взаимодействовать со здоровыми детьми.
Также при проведения интервью с педагогическими сотрудниками было выявлено, что одним из барьеров в рамках осуществления инклюзии являются систематические упреки со стороны родителей по организации образовательного процесса детей с ОВЗ. Так, отвечая на вопросы, посвященные взаимодействию с родителями, педагогические сотрудники выделяли следующие элементы родительской настойчивости:
• систематические телефонные разговоры по вопросу организации образовательного процесса (78% опрошенных);
• мониторинг социальных сетей образовательной организации с последующими гневными высказываниями в адрес педагогического сотрудника (86% опрошенных);
• несоответствующие нормы поведения на территории школы (89% опрошенных).
В результате постоянного контроля и навязывания своей позиции в отношении обучения ребенка с ОВЗ родители создают учителям дополнительные препятствия для осуществления педагогической и воспитательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями.
Анализ качественных данных исследования
По результатам анализа данных были сформулированы две основные проблемы, с которыми сталкиваются педагогический состав общеобразовательных учреждений при работе с детьми с ОВЗ.
1 . Родительская настойчивость.
Зачастую родители детей с ОВЗ, отдавая ребенка в общеобразовательную
школу, предъявляют особые требования к организации образовательного процесса своих детей. При этом родительская настойчивость характеризуется не только систематическими телефонными разговорами с учителем и мониторингом социальных сетей общеобразовательных учреждений с просьбами или требованиями к администрации школы оперативно решать возникающие вопросы и проблемы, но и систематическими упреками по поводу организации инклюзии, тем самым мешая организовывать полноценную работу с детьми с ОВЗ.
«Сегодняшний родитель представляет себя не в роли родителя, а в роли инквизитора. У нас в школе есть отведенные часы приема родителей по любым вопросам. Обычно это приходится на конец недели, но даже если возникает срочный вопрос, требующий нашего внимания, мы стараемся решать его оперативно. Однако несмотря на это, если по техническим причинам мы не успеваем ответить на вопрос родителя день в день или если вопрос пришел в два часа ночи, то, приходя на следующий день на работу, мы можем столкнуться с гневным сообщением в социальных сетях школы, на почте администрации или, хуже всего, с жалобой в Департамент. Поэтому о качественной работе с ребенком приходится забыть и начинать объясняться перед начальством».
«Порой родители забывают, что учителя - это тоже люди, у которых есть семьи и дети. Да, выбирая профессию учителя, да еще проходя курсы по работе с детьми с ОВЗ, я понимала, с какими трудностями предстоит мне работать. Однако зачастую хамство родителей достигает пределов и звонки в три часа ночи для меня в последнее время становятся нормой, поскольку, если не решить проблему сразу, родители начинают писать в Департамент о том, что социальные педагоги не исполняют свои обязательства».
Также настойчивость родителей встречается и в обычных закрытых диалогах между родителями и курирующими сотрудниками.
«В начале года мы в нашем коллективе решили организовать отдельные группы с родителями детей. Однако вместо оперативного решения вопросов и проблем по учебе или социализации мы столкнулись с гневными требованиями уделять внимание одному конкретному ребенку. Конечно, для каждого родителя их ребенок стоит на первом месте, особенно если у него есть ограничения в развитии. Но уделять внимание одному ребенку мы просто физически не можем, поскольку у нас у каждого по 7-10 подопечных. С каждым мы проводим работу. Да, есть дети, которые легко идут на контакт, а есть дети, с которыми необходимо долго и плодотворно работать. Но даже понимая это, родители требуют от нас невыполнимых вещей».
Как мы можем наблюдать, родительская настойчивость сопровождает педагогов не только в простом отношении (вопрос - ответ), но и с применением гневных высказываний к выполнению педагогом своей профессиональной деятельности. Именно подобное отношение родителей к педагогическому составу мешает работе в осуществлении образовательно-воспитательного процесса детей с особыми образовательными потребностями. Можно предположить, что настойчивое поведение родителей формируется исходя из искренней заботы о своем ребенке, но при этом применение методов агрессивной настойчивости начинает тормозить образовательный процесс не только одного ребенка, но и всех детей, с которыми работает учитель.
2 . Готовность педагогов к инклюзивной практике в образовательной организации.
Рассматривая профессиональную готовность педагога к осуществлению
своих профессиональных функций, необходимо отметить, что профессиональная готовность педагогического состава включает в себя профессионально-личностные особенности (терпимость, толерантность, организованность и др.), которые позволяют осуществлять профессиональную деятельность. При этом профессионально-личностные качества выступают неким регулятором профессиональной успешности.
«Чтобы всесторонне решить проблему ребенка с ОВЗ, в нашей профессиональной деятельности необходимы определенные личностные качества, которые способны не только определить проблему ребенка, но и сформировать контакт в инклюзивной среде».
Формирование профессиональной готовности педагога к осуществлению образовательного процесса в условиях инклюзивного образования подразумевает овладение не только теоретическими знаниями, но и практическими навыками, которые возникают в непосредственной педагогической и воспитательной деятельности.
«В своей работе я очень часто использую методики, которые позволяют развивать и социализировать ребенка».
Однако начинающие специалисты с осторожностью подходят к применению методических рекомендаций в отношении ребенка с ОВЗ.
«В первые две недели работы с детьми с ОВЗ я очень боялась. Я проходила в университете профессиональную подготовку с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата, но когда я начала работать в школе и меня поставили работать с детьми, у которых отклонения в интеллектуальном развитии, я была в ужасе. Я несколько дней не знала, как начать с ними взаимодействовать и только наблюдала за своими коллегами».
«Тяжелее всего в начале работы у меня происходило взаимодействие
с умственно-отсталыми детьми. Но набравшись опыта, я поняла все особенности взаимодействия с ними».
«В моей практике был случай, когда совершенно здоровый ребенок по воле случая получил травму. И это было самое тяжелое мое взаимодействие с ним. Он замкнулся в себе и не подпускал посторонних. Поэтому мне приходилось заставлять его выходить из этого состояния».
Таким образом, мы можем наблюдать, что инклюзивное образование предъявляет теоретические и практические требования к профессиональной деятельности педагогов, и им следует не только понимать, как функционирует инклюзивное образование, но и обладать практическими навыками работы с разнообразными категориями детей с ОВЗ, применяя различные технологии в организации образовательного процесса. Кроме того, в рамках работы с детьми с ОВЗ педагогическим сотрудникам приходится сталкиваться с родительской настойчивостью, которая тормозит образовательный и воспитательный процесс.
Заключение
Анализ интервью позволяет определить, что профессиональная деятельность педагога в условиях инклюзивного образования требует целенаправленной работы с детьми, подкрепленными теоретическими и практическими навыками и знаниями.
Однако, даже наличие специального образования не позволяет педагогу на начальном этапе работы полноценно выполнять свои профессиональные функции. Очень важно учитывать, что педагог в начале своего профессионального пути будет сталкиваться с различными барьерами, которые он будет преодолевать набравшись достаточного опыта во взаимодействии с детьми с ОВЗ.
Кроме того, стоит отметить, что даже несмотря на высокую подготовку педагогических кадров, способных работать в условиях инклюзивного образования, препятствующим барьером в осуществления инклюзивного образования выступает родительская настойчивость, которая не только отягощает профессиональную деятельность педагога, но и затрудняет образовательный процесс детей с ОВЗ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Концепция развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 г. / О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова [и др.]; под общ. ред. Н. Н. Малофеева. М.: ФГБНУ «ИКП РАО», 2019. 120 с.
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 // СПС Консуль-тантПлюс.
3. Мищук Е. Н. Интеграция детей с ОВЗ в образовательные учреждения // Научное обозрение. Педагогические науки. 2016. № 6. С. 107-109.
4. Курышева Е. А. Инклюзивное образование в России: цель и задачи на современном этапе // Изв. Волгоградского гос. пед. ун-та. 2020. № 1 (144). С. 63-67.
5. Миронова М. В., Смолина Н. С., Новгородцева А. Н. Инклюзивное образование в школе: противоречия и проблемы организации доступной среды (на примере школ Российской Федерации) // Перспективы науки и образования. 2019. № 6 (42). С. 349-359.
6. Душина Д. С. Проблемы внедрения инклюзии в систему образования России // Информ-обра-зование. 2016. Вып. 2. С. 41-45.
7. Кондрашин В. И., Мосолова А. В. Инклюзивное образование: факты, размышления, комментарии // Образовательный альманах. 2020. № 2 (28). С. 96-100.
8. Сунцова А. С. Теории и технологии инклюзивного образования: учеб. пособие. Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. 110 с.
9. Плаксина Н. А., Сафронова Е. М. Компетентность педагога в воспитании толерантности младшего школьника по отношению к сверстникам с особыми образовательными потребностями // Вестн. Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. Сер.: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2014. № 3. С. 34-37.
10. Акимова О. И. Инклюзия как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональный аспект // Исследование различных направлений современной науки: VIII Междунар. науч.-практ. конф., Москва, 29 января 2016 г. М.: Олимп, 2016. С. 73-79.
11. Погодина А. А. Подготовка будущих педагогов к воспитанию толерантности у школьников: дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Ярославль, 2006. 281 с.
12. Залыгаева С. А., Пронина Н. А., Шалагинова К. С. Обучение будущих педагогов работе с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2019. № 4. С. 34-46.
13. Педагогика и психология инклюзивного образования: учеб. пособие / Д. З. Ахметова, З. Г. Нигматов, Т. А. Челнокова, Г. В. Юсупова; под ред. Д. З. Ахметовой. Казань: Познание, 2013. 204 с.
14. Фиталиева Л. П. Современный взгляд на инклюзивное образование // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 4 (71). С. 214-215.
REFERENCES
1. Nikolskaya O. S., Kukushkina O. I., Goncharova E. L. et al. Kontseptsiya razvitiya obrazovaniya obuchayushchikhsya s invalidnostyu i ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya do 2030 g. Ed by N. N. Malofeev. Moscow: FGBNU «IKP RAO», 2019. 120 p.
2. Federalnyy zakon "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii ot 29.12.2012. SPS KonsultantPlyus.
3. Mishchuk E. N. Integratsiya detey s OVZ v obrazovatelnye uchrezhdeniya. Nauchnoe obozrenie. Pedagogicheskie nauki. 2016, No. 6, pp. 107-109.
4. Kurysheva E. A. Inklyuzivnoe obrazovanie v Rossii: tsel i zadachi na sovremennom etape. Izv. Volgogradskogo gos. ped. un-ta. 2020, No. 1 (144), pp. 63-67.
5. Mironova M. V., Smolina N. S., Novgorodtseva A. N. Inklyuzivnoe obrazovanie v shkole: protivorechiya i problemy organizatsii dostupnoy sredy (na primere shkol Rossiyskoy Federatsii). Perspektivy nauki i obrazovaniya. 2019, No. 6 (42), pp. 349-359.
6. Dushina D. S. Problemy vnedreniya inklyuzii v sistemu obrazovaniya Rossii. Inform-obrazovanie. 2016, Iss. 2, pp. 41-45.
7. Kondrashin V. I., Mosolova A. V. Inklyuzivnoe obrazovanie: fakty, razmyshleniya, kommentarii. Obrazovatelnyy almanakh. 2020, No. 2 (28), pp. 96-100.
8. Suntsova A. S. Teorii i tekhnologii inklyuzivnogo obrazovaniya: ucheb. posobie. Izhevsk: Izd-vo "Udmurtskiy universitet", 2013. 110 p.
9. Plaksina N. A., Safronova E. M. Kompetentnost pedagoga v vospitanii tolerantnosti mladshego shkolnika po otnosheniyu k sverstnikam s osobymi obrazovatelnymi potrebnostyami. Vestn. Kostromskogo gos. un-ta im. N. A. Nekrasova. Ser.: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsialnaya rabota. Yuvenologiya. Sotsiokinetika. 2014, No. 3, pp. 34-37.
10. Akimova O. I. Inklyuziya kak sovremennaya model obrazovaniya lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya: regionalnyy aspect. In: Issledovanie razlichnykh napravleniy sovremennoy nauki. Proceedings of the VIII International scientific-practical conference, Moscow, 29 Jan. 2016. Moscow: Olimp, 2016. Pp. 73-79.
11. Pogodina A. A. Podgotovka budushchikh pedagogov k vospitaniyu tolerantnosti u shkolnikov. PhD dissertation (Education). Yaroslavl, 2006. 281 p.
12. Zalygaeva S. A., Pronina N. A., Shalaginova K. S. Obuchenie budushchikh pedagogov rabote s detmi s OVZ v usloviyakh massovoy shkoly. Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal "Kontsept". 2019, No. 4, pp. 34-46.
13. Akhmetova D. Z., Nigmatov Z. G., Chelnokova T. A., Yusupova G. V. Pedagogika i psikhologiya inklyuzivnogo obrazovaniya: ucheb. posobie. Ed. D. Z. Akhmetova. Kazan: Poznanie, 2013. 204 p.
14. Fitalieva L. P. Sovremennyy vzglyad na inklyuzivnoe obrazovanie. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2018, No. 4 (71), pp. 214-215.
Панфилов Михаил Сергеевич, аспирант департамента педагогики, психологии и развития личности автономной некоммерческой организации высшего образования «Университет Брикс (Юнибрикс)» e-mail: mikh.1998@yandex.ru
Panfilov Mikhail S., PhD post-graduate student, Pedagogy, Psychology and Personal Development Department, Autonomous Non-Commercial Organization of Higher Education "BRICS University (UniBRICS)" e-mail: mikh.1998@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 23.03.2022 The article was received on 23.03.2022
