Основные подходы к развитию критического мышления в структуре профессиональной компетентности будущих специалистов дошкольного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Г. В. Павлова

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассмотрены основные подходы к определению целей, содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов развития критического мышления у студентов педагогического коллежа с точки зрения компетентностного подхода.

Дошкольное образование в современных условиях нуждается в компетентных специалистах, способных эффективно решать задачи воспитания и развития детей дошкольного возраста. ГОУ СПО «Сокольский педагогический колледж» ведет обучение студентов по специальностям «Дошкольное образование» и «Специальное дошкольное образование». Выпускника педагогического колледжа мы видим конкурентоспособным специалистом, обладающим высоким уровнем профессиональной компетентности, готовым к профессиональной и социальной самореализации, успешной адаптации в современном обществе.

Поэтому система подготовки будущего педагога в условиях колледжа должна быть направлена на создание условий для формирования у студентов не только общеметодологической культуры и научного мировоззрения, но и на развитие исследовательских, общеучебных умений, связанных с работой в группе, творческой интерпретацией информации, обобщением полученных знания, аргументацией собственной точки зрения и т.д. Современные подходы к определению содержания образования предполагают переход от знаниево-ориентиреванного подхода к компетентностному, при котором теоретические знания становятся не главной целью педагогического процесса, а средством, обеспечивающим успешность человека в избранной им сфере .деятельности.

Анализ педагогической литературы показал, что существует множество подходов к определению компетентности. В своей работе мы рассматриваем компетентность как способность человека (студента, выпускника) действовать в ситуации неопределенности (А.Г. Сапаржак, E.H. Поливанова)

и как общую готовность устанавливать связь между знанием и ситуацией, формировать процедуру решения проблемы (JI.J1. Босоьа). Компетентностный подход предполагает обновление содержания образования по следующим направлениям (Л. Л. Босова):

- ключевые компетенции надпредметного характера которые могут быть применимы в самых различных ситуациях (например, общение, вычислительная грамотность, информационная грамотность, умение работать в команде, умение учиться и совершенствоваться и т.д.);

- обобщенные предметные умения, позволяющие решать задачи, возникающие в жизни (например, понимание иноязычной речи, решение педагогичееких ситуаций и т.д.);

- прикладные практико-ориентированные предметные умения (через наполнение содержания образования практико-ориентированными, жизненными ситуациями);

- жизненные навыки широкого спектра (умения, которыми люди пользуются и в жизни, и на работе). Формирование этих умений определяется уровнем развития критичности мышления студентов как составляющей профессиональной компетентности буцуших педагогов. В данной статье мы остановимся на основных подходах к развитию критического мышления у студентов педагогического колледжа.

Понятие критического мышления пришло из западной педагогики и имеет разную трактовку. О необходимости развития критического мышления говорили и отечественные педагоги' A.C. Байрамов, П.П. Блонский, С И. Векслер, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, В.М. Синельников. С Заир-Бек рассматривает критическое мышление как

1естник КГУ им. H.A. Некрасова» 2007. Том 13

©"В. Павлова, 2007

1 Oi

Основные подходы к развитию критического мышления в структуре профессиональной компетентности..

«открытое мышление, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт». Ильясов дает определение критическому мышлению как анализирующему, оценивающему и проблематизирующему информацию с точки зрения логики и личностно-ориентированного подхода. И.Н. Щербо связывает процесс критического мышления с рефлексией. В своей работе мы используем определение Дэвида Клустера и рассматриваем критическое мышление на основе следующих положений: во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное; во-вторых, информация является отправным, а не конечным пунктом критического мышления; в-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и определения проблем, которые нужно решить; в-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации; в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное.

При постановке цели и определении задач формирования основ критического мышления у студентов педагогического колледжа (развивать навыки самоорганизации, рефлексии, анализа полученной информации; развивать

коммуникативные качества) мы исходили из ряда необходимых для этого профессионально-значимых личностных качеств и особенностей мышления (Д. Халперн):

1. Готовность к планированию как умение упорядочивать мысли, определять последовательность их изложения, показатель уверенности.

2. Гибкость как готовность мыслить по-новому, пересматривать очевидное, воспринимать идеи других, что является основой для генерирования собственных идей и мыслей.

3. Настойчивость как готовность взяться за решение задачи, требующей напряжения ума, необходимое условие постижения успехов в учебе.

4. Готовность исправлять свои ошибки как умение не оправдывать свои неправильные решения, прислушиваться к мнению других, стремиться понять причины ошибок, делать выводы и использовать их для дальнейшего обучения.

5. Осознание (метопознание или когнитивный мониторинг) как умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход суждений.

6. Поиск компромиссных решений предполагает развитие коммуникагивных навыков, умения находить решения, удовлетворяющие большинство Компетентностный подход характеризуется изменениями педагогических и методических подходов к определению целей, отбору содержания организации образовательного процесса, вь'бору образовательных технологий, оценке его результатов (O.E. Лебедев). Целью нашей работы стало создание комплекса условий, направленных на расширение мыслительных компетенций студентов для эффективного решения научных, практических, социальных и профессиональных проблем. Педагогическими условия формироьания критического мышления являются: выделение профессиональных компетенций, системы умений и навыков критического мышления; подготовка преподавательского состава, обладающего профессиональными компетенциями в области критического мышления, знаниями о методах и способах их формирования через проведение информационно-методических часов и методических объединений; обмен опытом в области технологий формирования критического мышления через публикации, конференции и семинары. К дидактическим условиям формирования критического мышления относятся включение в содержание учебных дисциплин заданий проблем, упражнений, направленных на отработку мыслительных умений и критичности ума; наличие диагностических методик определения уровня критического мышления (Е.А. Ходос, A.B. Бучснко). Важную роль в организации работы имеет обучающая среда и способы взаимодействия участников образовательного процесса.

Данные условия создают возможность познакомить студентов с законами и методами критического мышления; научить понимать и использовать логические операции (объяснение, доказательство, опровержение, довод, аргументацию сравнение, обобщение, оценку, самооценку и т.д.); формировать систему умений мыслить критически в специально организованных учебных ситуациях, практической деятельности и общественной жизни. Исходя из этого, мы определили основные подходы в построении педагогического процесса: личностно-ооиентированный (на основе субъектного опыта студента) и практически-деятельностный подход (студент как активный субъект деятельности). На

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3, 2007

109

основе этого можно выделить следующие принципы развития критического мышления (Д.М. Шакирова):

- принцип информационной насыщенности учебного и практического материала;

- принцип социальной обусловленности предмета осмысления;

-принцип научности и достоверности информации;

- принцип доступности информации;

- принцип коммуникативности в процессе осмысления проблемы и ее обсуждения;

- принцип проблемности содержания материала;

- принцип мотивации и потребности в знании.

М Векслер, A.B. Тягло, Т.С. Воропай выделяют этапы формирования критического мышления. В своей работе мы использовали этапы, предложенные Д.М. Шакировой: актуализация знаний, пробуждение интереса, любопытства к теме, определение целей изучения материала; осмысление новой информации, критическое чтение и письмо; размышление, рефлексия, формирование личного мнения; обобщение и оценка информации, проблемы, способов ее решения.

В процессе организации учебной и внеурочной деятельности студентов были использованы методические приемы, применяемые

в рамках технологии развития критического мышления, характерные для каждой стадии (вызов, осмысление, рефлексия); технологии перекрестной дискуссии, совместного поиска; проектные технологии; стратегии использования письменных работ 1Ю сизданию разных типов текстов; обучение в парах, группах сменного состава; рецензирование, аналитические обзоры; решение логических задач. Исходя из социального характера критического мышления, наиболее эффективными являются групповая и коллективная формы организации обучения. Особого внимания требует оценка и определение уровней критичности мышления студентов в структуре их профессиональной компетентности.

Результаты мониторинга показа ни следующие положительные результаты: возоосла мотивация студентов к учебному процессу и участию во внеурочной деятельности; наблюдается положительная динамика в развитии мыслительных возможностей студентов, гибкости мышления, способности самостоятельно конструировать понятия и оперировать ими, анализировать, корректировать и передавать информацию, понимать и принимать точку зрения другого человека.

И. П. Полищук

ПРОФИЛАКТИКА ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

В статье раскрывается сущность понятия «отклоняющееся поведение курсантов», рассматриваются его виды и типы, делаются выводы о степени разработанности проблемы профилактики такого повеоения в курсантской среде, описываются содержание, формы и методы предупреждающей оеятечъности

В современном обществе взаимодействие личности, семьи и социума осуществляется в условиях качественного преобразования общественных отношений, которые вызывают не только позитивные, но и негативные изменения в различных сферах социальной жизни. Возрастающие в массовых масштабах многообразные формы социальной патологии (наркомания, алкоголизм, проституция и др.), ставят перед социально-педагогической наукой, теорией и практикой воспитания исключительно важные задачи по изучению природы, закономерностей

отклоняющегося поведения, способов его предупреждения и преодоления, форм и методов профилактики применительно разных возрастных, социально-профессиональных групп, поиску «ффективных приемов оказания помощи всем слоям населения в преодолении социальных затруднений.

Проблема отклоняющегося поведения широко освещена в зарубежной (А. Бандура, Г. Беккеп, Э. Цюркгейм, П Кили, Э. Кречмер, С. Линг, Ч. Ломброзо, Р. Мертон, А. Мичлер, Э. Сутерлэнд, Н. Смелзер, О. Тур, 3. Фрейд, Р Харре Э. Эриксон, К. Юнг и др.) и отечественной (С.А. Беличева,

110

Зестник КГУ им. H.A. Некрасова» 2007. Том 13

© И.П. Полищук, 2007