Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Educational Technology & Society 9(4) 2006 ISSN 1436-4522

Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология

Д. М. Шакирова

канд. хим. наук, профессор, член-корр. Академии социально-педагогических наук РФ, ректор Татарско-американского регионального института.

АННОТАЦИЯ

Успешность использования технологии обучения, в том числе при проектировании интеллектуальных компьютерных систем, определяется актуальностью социально-педагогической идеи, положенной в основу педагогической технологии. В настоящее время внимание европейских и российских ученых, преподавателей высшей и средней школ привлекла идея развития критического мышления в связи с отсутствием самостоятельности, социальной направленности, мотивированности и результативности мышления молодого поколения. В статье описана технология формирования критического мышления, которая взаимосвязана с концепцией проблемного обучения и технологией проблемно-компьютерного обучения.

Ключевые слова

мышление, интеллект, критическое мышление, технологии обучения мышлению, дидактическая модель обучения.

Технология формирования критического мышления включает цели, задачи, принципы построения, этапы и условия формирования, методы, приемы и способы обучения мышлению, формы организации деятельности обучаемых и способы оценивания результатов формирования мышления.

В результате анализа теоретических и экспериментальных данных по формированию критического мышления учащихся младших и средних классов общеобразовательных школ можно выделить наиболее значимые особенности процесса обучения мышлению. Перечислим лишь те, которые целесообразно использовать на практике при разработке технологии обучения или включать в выбранные учителем методы, способы, приемы. Так, существенным является учет того факта, что самостоятельность мышления детей младшего возраста в процессе решения задач проявляется лишь в использовании аналогии, которая выражается не столько в «переносе», сколько в «наложении» опыта на новые предметы и явления. Критичность мышления у дошкольников носит диффузный характер, проявляется эпизодически. Она не доходит до раскрытия причин обнаруженных ошибок, критические суждения большей частью ими не аргументируются.

Непременным условием критичности мышления является знание правил логики. Для учащегося или студента учиться мыслить критически означает следовать правилам логики. Для младших школьников важно усвоить алгоритм критического подхода к процессу обучения. В этом случае предлагаются некоторые умения, обязательные для развития критичности мышления учащихся. Важным для развития критичности мышления школьников следует считать знания этики критики и формирование культуры критического мышления через организацию диспутов, дискуссий, написание рецензий и участие в групповых решениях учебных проблем.

Основной целью формирования критического мышления старших школьников и студентов, а также взрослых, не имеющих устойчивых навыков мыслить критически, является расширение мыслительных компетенций для эффективного решения социальных, научных и практических проблем. Задачи формирования критического мышления отличаются в зависимости от возраста обучаемых, уровня знаний и предшествующего опыта.

При обучении старших школьников преподаватели могут ставить следующие задачи:

- усвоение учащимися знаний о законах и методах логического и критического мышления, об основах критичности и самокритичности;

- овладение учащимися гипотетико-дедуктивной логикой мышления с элементами критичности;

- обучение умениям понимать логические процедуры критического мышления: объяснение и предсказание, доказательство и опровержение, довод, аргументация, оценка и самооценка.

- Для студентов младших курсов ВУЗов уровень задач повышается:

- формирование системы умений мыслить критически специально организованных учебных ситуациях;

- формирование умений выявлять логические ошибки критической оценки явлений, поведения;

- обучение применению умений логического, критического мышления в различных научных областях, практической деятельности и общественной жизни.

Студенты старших курсов, имея разносторонний запас знаний и некоторый социальный опыт, способны усваивать интегративные знания и умения, которые трансформируются в компетенции при наличии мотивационных установок и положительного отношения к активной трудовой деятельности. Преподаватели могут ставить задачи формирования интегративных мыслительных компетенций на основе логического, проблемного, критического мышления.

В обобщенном виде основные элементы технологии формирования критического мышления представлены нами в структуре дидактической модели (рис.1). Технология формирования критического мышления, как и любая технология, имеет свои принципы построения, которые основаны на отличительных от других видов мыслительной деятельности особенностях мыслить критически. Нами выделены семь принципов, некоторые из которых являются обще дидактическими, остальные же характерны именно для критического мышления. Охарактеризуем кратко каждый из принципов:

1. Информационной насыщенности учебного и практического материала для использования аргументов, доказательств или опровержений, основанных на конкретных фактах, источниках, данных.

2. Социальной обусловленности предмета осмысления. Ранее нами было отмечено, что критическое мышление - это мышление социальное, поэтому подбор проблем, задач, тем для обсуждения следует осуществлять с учетом этого особого свойства критического мышления.

3. Коммуникативности в процессе осмысления проблемы и ее обсуждения. Критическое мышление - это мышление индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и публичных выступлениях, поэтому коммуникативные навыки участников осмысления проблемы для формирования данного типа мышления играют решающую роль в успехе.

4. Проблемности содержания материала. Общедидактический принцип является одним из основных при построении технологии формирования критического мышления, т.к. проблемное и критическое мышление связаны общими свойствами, методами и приемами обучения.

5. Мотивации и потребности в знании. Основным отправным пунктом мыслительной деятельности вообще и проявления критичности ума, в особенности, является рефлексия. Она возможна только в том случае, если человек мотивирован, узнать, понять, осмыслить, установить истину или получить результат, в противном случае ни о какой критичности ума не может идти речи. Именно поэтому результаты экспериментального формирования критического мышления указывают на то, что развить этот тип мышления удается не у всех обучаемых, а лишь у 30-60% испытуемых в зависимости от типа группы и уровня образования. Леность ума и чувств - плохая основа для развития критического мышления.

6. Научности, достоверности и доступности информации. Этот принцип не нуждается в пояснении, отметим лишь, что способности и умения оценивать достоверность информации также относятся к умениям критически мыслить.

7. Преемственности обучения мышлению. Проведенные нами эксперименты по обучению взрослых свидетельствуют, что развивать критическое мышление образованных людей можно в любом возрасте и без специального предварительного обучения, т.к. многие навыки формируются при традиционном обучении. Однако эффективность этого процесса и его результат наиболее значимы при системном, последовательном обучении данному типу мыслительной деятельности, начиная со школы и продолжая в Вузе.

Дидактическая модель формирования ЮМ

Цели

Задачи

ПрКНЛШТЫ

Дидактические ус.т[01 >|Я

Рис. 1. Схема дидактической модели формирования критического мышления

Поскольку в данном исследовании речь идет о педагогической концепции и технологии формирования критического мышления, имеет смысл выделить лишь педагогические, дидактические и методические условия, от которых зависит эффективность обучения мышлению. Некоторые аспекты условий формирования критического мышления рассмотрены в работе [2]. Одним из основных условий формирования критического мышления студентов является наличие такового у преподавателей. К сожалению, даже в конце XX века исследователи не определили место критического мышления в структуре профессионального мышления педагога. В применении к подготовке учителя условия формирования профессиональнопедагогического мышления, в которое вплетено и критическое, рассмотрено в исследованиях Ю.Н. Кулюткина [3]. В работе Дж. Вилькеева [4] описаны семь

функций профессионального мышления учителя: объяснительная, диагностическая, коммуникативная, прогностическая, проективная, управленческая, рефлексивная. Пять из указанных функций могут быть эффективно реализованы при наличии у учителя навыков мыслить критически. Например, проективная функция мышления предполагает диагностику, т.е. анализ, сравнение и оценку содержания, методов и форм обучения и воспитания, выбор вариантов модели учебного процесса. Всякий выбор связан с сопоставлением, сравнением положительных и отрицательных сторон модели, нравственно-эстетического потенциала содержания и норм взаимодействия в коллективе.

К педагогическим условиям формирования критического мышления можно отнести следующие:

- включение в образовательные стандарты и программы целей формирования мышления и содержания, способствующего условиям развития критичности ума;

- выделение профессиональных компетенций и системы умений и навыков логически и критически мыслить;

- подготовка преподавательского состава, обладающего

профессиональными компетенциями в области логического и критического мышления и знаниями о методах и способах их формирования;

- координация исследований в области развития мышления и обмен опытом исследователей и преподавателей об инновациях в технологиях формирования критического мышления через публикации, конференции, семинары, мастер классы и специальные проекты.

Наибольший интерес для данного исследования представляют дидактические условия. К ним относятся:

- разработка специального курса и/или включение в содержание других дисциплин заданий, проблем, упражнений, направленных на отработку мыслительных умений и критичности ума;

- наличие диагностических методик определения уровня критического мышления с учетом возрастных особенностей, способностей и жизненного опыта обучаемых;

- разработанность междисциплинарной технологии формирования критического мышления;

- преемственность технологий формирования критического мышления учащихся и студентов.

Наиболее эффективным является курс, который сочетает в себе первые три условия, т.е. специально отобранное содержание, передаваемое с помощью технологии развития критического мышления. При этом педагог «показывает» как мыслить критически. Например, курс разработанный Е.А. Ходос, А.В. Бутенко [5] является метапредметным и построен как основа для овладения социальными компетентностями, необходимыми члену гражданского общества. Он носит сугубо социально-гуманитарный характер и полезен при обучении педагогов. Наиболее интересной является часть курса, которая представляет собой систему ситуаций (кейсов), проблем, упражнений, игр, передаваемых с использованием «техник» критического мышления.

Поскольку формирование данного типа мышления более эффективно при одновременном развитии логического мышления, то введение пропедевтического курса «Практическая логика» в 10-11 классах общеобразовательной школы [2] является оправданным. В рамках данного курса автор, отрабатывая методологические аспекты аргументации, доказательства, опровержения, вводит понятия критики и самокритики и использует классические приемы формирования критического мышления (диспут, рецензирование и оппонирование). В.А. Попков и др. [6] утверждают, что найти специальный курс, целью которого было бы только формирование критического мышления, просто невозможно. На наш взгляд, эффективны оба подхода, представленные нами выше как первое дидактическое условие формирования критического мышления. В то же время мы согласны с авторами в том, что одним из технологических компонентов формирования критического мышления является представление студентам в процессе изучения любых курсов младшей ступени своеобразного «эталона» критического мышления. В

связи с этим авторами [6, с.98] вводятся специальные критерии критической насыщенности и критической корректности учебной информации, на основе которых разрабатываются специальные типы задач:

Первый тип задач. В процессе занятия создается такая ситуация, когда «из неверной изначально посылки путем корректных логических суждений получается новый вывод, явно противоречащий имеющимся у студентов знаниям». Предлагается найти причину этого несоответствия.

Второй тип задач. Создается ситуация, в которой из «первоначально справедливого суждения путем некорректных логических операций получается абсурдный вывод». Причину предлагается выяснить.

Третий тип задач. Правильный результат специально «критически» осмысливается таким образом, что его правильность оказывается сомнительной (критическое осмысление проводится некорректно). Дальнейшее рассуждение предлагается студентам провести самостоятельно.

Среди учебных пособий, которые посвящены обучению мыслить критически, интерес представляют учебник для 4-6-го классов (R. Paul, А. Binker) и др.[7]; пособие для взрослых (M. Selman) [8]; учебное пособие для старших школьников Ю.В. Сенько [9], где навыки критически мыслить вплетены в научное мышление.

В психолого-педагогической литературе имеются попытки выделить этапы формирования критического мышления учащихся в диссертации М. Векслера [1973]; в работах А.В. Тягло и Т.С. Воропай [10] и др. Нами предлагаются четыре этапа формирования критического мышления с точки зрения психологопедагогической составляющей:

Первый этап - актуализация знаний, пробуждение интереса, любопытства к теме, определение целей изучения материала.

Второй этап - осмысление новой информации, критическое чтение и письмо.

Третий этап - размышление или рефлексия, формирование личного мнения и отношения к материалу.

Четвертый этап - обобщение и оценка информации, проблемы, способов ее решения и собственных возможностей.

Определение уровня развития критичности является важным условием выбора педагогических технологий, методов формирования и развития мышления обучающихся. Чаще всего различают три уровня проявления критичности мышления (у младших школьников):

Уровень «зарождающейся» критичности: субъект подмечает, что в

изображении объекта познания допущены ошибки, несоответствия, но он еще не в состоянии их осмыслить, объяснить.

Уровень «констатирующей» критичности: испытуемые находят допущенные в объекте познания несоответствия, ошибки, но не стремятся раскрыть источник их возникновения (характерно для учащихся первых и вторых классов).

Уровень «корригирующей» критичности: испытуемые не только отражают части, детали объекта познания во взаимосвязи взаимозависимости и обнаруживают допущенные в них ошибки, несуразности, но раскрывают причины их возникновения, а также указывают пути и средства их устранения [11, с.122].

Естественно, что определение уровней критичности требует особого внимания к диагностике. При этом определяются первоначальный уровень критической самооценки; выявляются условия формирования устойчивой потребности подвергать самооценке результат и процесс учебной деятельности и т.д. Формирование критического мышления учащихся младших и средних классов требует применения таких методов и способов развития, как: анализ и оценка фактов, сопоставление, соотнесение, обобщение, решение проблемных задач, раскрытие причинноследственных связей, объяснение причин ошибок и несуразностей (алогизмов), объяснения ошибок, анализ сочинений и высказываний, доказательство и опровержение. Какие мыслительные операции доминируют в процессе критического мышления? В первую очередь, операция сравнения, сопоставления (по форме: доброзло, правильно - не правильно, больше - меньше, лучше - хуже, верно - не верно, так принято - так не принято, этично - не этично и т.д.).

Степень развития критического мышления у учащихся старших классов имеет три уровня.

Начальный уровень критического мышления - это слабое представление учащегося о критическом мышлении, слабые умения оценивать, доказывать свою правоту. Средний уровень - это умения и навыки мыслительных операций в пределах элементарных суждений, неокрепший опыт доказательства и опровержения, умения оценки и самооценки, понимание критики как мыслительного процесса. Высокий уровень - устойчивые умения и навыки основных мыслительных операций, умение видеть свои и чужие недостатки (в поведении, речи, слове, деле и т.д.), умение быстрее других определять ошибки, логически обосновывать оценку и самооценку, умело подбирать аргументы за и против; терпимость к аргументированной критике в свой адрес и т.д.

Для студентов высший уровень сформированности критическое мышление означает наличие интегративных мыслительных компетенций на основе синтеза логического, проблемного, критического мышления и умения использовать эти компетенции в практической, профессиональной и социальной деятельности.

Первая составляющая дидактическая модели формирования критического мышления связана с деятельностью преподавателя и наиболее важными являются методы, способы и приемы формирования критического мышления.

Выбор методов обучения при использовании технологии формирования критического мышления зависит от того, к какой системе обучения близка данная технология. При обосновании методологических основ концепции формирования критического мышления нами было показано, что теории, связанные с развитием проблемного, творческого мышления, деятельностного подхода, организации и

самоорганизации являются базовыми для данной концепции. Таким образом,

наиболее оптимальными являются методы проблемного обучения -

исследовательский, диалогический, эвристический, т. е. те методы, где возможен «исследовательский рефлекс», где есть вопрос: «А если...», «Что такое...?» (рис.2.)

Обобщение результатов опыта обучения мыслительным навыком и данные нашего экспериментального формирования критического мышления позволяют составить перечень наиболее эффективных приемов и способов, относящихся к технологии формирования критического мышления:

- изучение понятий критичность ума, самокритичность ума, критика и

самокритика, а также опыта их применения в жизни (в быту, в производстве, в процессе обучения, в научных исследованиях, в

политике и т.д.);

- учебный критический анализ и оценка политической, экономической, социальной ситуации в регионе, стране, в зарубежных странах, в мире (в управлении, в производстве, в финансовых вопросах, в образовании, здравоохранении, спорте, культуре и т.д.);

- обсуждение ошибок в решении задач и проблем (в выборе наиболее рациональных способов решения) путем организации дискуссий, споров;

- рецензирование своих и чужих литературных сочинений, рефератов, курсовых и дипломных работ (критический анализ текста);

- обсуждение научных и публицистических статей, обзоров из Интернета, сравнительный анализ теорий из конкретных профессиональных областей;

- написание эссе, аналитических обзоров, рефератов аналитической направленности с последующим поиском своих и чужих алогизмов, ошибочных суждений;

- решение логических задач с применением логических операций, лежащих в основе критики и самокритики;

- формирование умений и навыков путем тренингов по доказательству, опровержению гипотез (выдвинутых в прошлом в науке, в процессе решения проблем современности);

- специальное обучение процедуре доказательства и опровержения на материале истории, физики, химии, биологии и других предметов в школе, на материале курсов логики, философии, социологии, экономики и т.п. в вузе;

- организация дискуссий и дебатов по вопросам спорта, по кинофильмам, телепередачам, «сенсационным» статьям в прессе; критический анализ споров, дискуссий, процесса эксперимента.

Рис. 2. Методы формирования критического мышления

- создание на занятиях условий для формирования навыков объективной оценки и самооценки.

Важной составной частью дидактической модели формирования критического мышления является обобщение форм организации деятельности обучаемых при применении описываемой технологии, т.к. обучающая среда и способы взаимодействия участников процесса имеют решающее значение для достижения целей формирования мыслительных компетенций. Возможны практически все известные в дидактике формы организации учебной деятельности: индивидуальная, индивидуально - групповая, парная, групповая и коллективная. Однако наиболее предпочтительны при формировании интегративных компетенций групповая и коллективная, т.к. напомним, критическое мышление - это мышление социальное и проявляется в максимальной степени публично. На рис. 3 обобщены формы организации деятельности, приемы, способы и этапы (при отработке алгоритма критическое мышление) формирования критического мышления, которые выбирает педагог в зависимости от возраста, уровня сформированности критичности ума обучаемых, целей обучения и содержания учебного материала.

Вторая составляющая дидактической модели охватывает характеристику деятельности обучаемого, которая включает методику работы с информацией, формы учения, методы и приемы учения и самооценки. В качестве примера приведен возможные методы и приемы:

- самоанализ и самооценка уровня собственной готовности к критическому усвоению материала и анализ критического потенциала проблемы;

- сочетание исполнительского и частично-поискового методов учения при выполнении учебных заданий и различных видов критики (критика -аналогия, критика - похвала, критика - озабоченность и т.п.);

- поисковые методы учения применяются при выполнении творческих работ;

- перенос методов и приемов критического анализа в новые ситуации, применение мыслительных компетенций при выполнении самостоятельных работ (рецензирование, разрешение критических ситуаций, анализ данных Интернет-источников, книг, публичных выступлений).

Оценивание непосредственно связано с уровнями критичности, описанными выше. Методы определения уровня можно разделить на три группы:

- комплекс методов, приемов и «техник» оценки мыслительных компетенций критичности ума в применении к широкому классу проблем, ситуаций, ценностей и установок на критичность;

- частные методики и «техники» оценки способностей и умений критически мыслить в определенных ситуациях, конкретных предметных областях;

- оценивание отдельных аспектов критического мышления, выраженных в виде конкретных умений типа видеть и осмысливать проблемы, сравнивать свои и чужие доказательства при решении проблемы.

Психологические проблемы оценивания критического мышления прекрасно описаны (R.H.Ennis, S.P. Norris) [12], мы ограничимся упоминанием педагогического инструментария процесса оценивания. К частным методам оценки можно отнести тесты с готовыми вариантами ответов; тесты с альтернативными ответами; ведение протокола наблюдений за процессом дискуссии; индивидуальные протоколы

самоанализа обучаемого по предложенному алгоритму. Общее оценивание включает частные методы в применении к заданиям разного типа и в различных предметных областях. При этом окончательная оценка должна быть накопительной и количественно выражаться в виде рейтинга умений за весь курс обучения. Причем высший уровень критичности оценивается в процессе практической деятельности и иногда может быть отсроченным, т.е. оценивание проводится после окончания Вуза в

профессиональной ситуации.

Осмысление Размышление Мифы Стереотипы

\ / Метафоры

Вызов

Коллективная (отработка алгоритма КМ)

Парадоксы ч

Групповая

" Противоречия

Курсовая

Рис.3. Формы организации деятельности при формировании критического

мышления.

Предлагаемая нами технология формирования критического мышления, в основе которой лежит дидактическая модель, может служить общим руководством для преподавателя, который перед каждым занятием выбирает адекватные поставленным целям и задачам методы, конкретные приемы обучения, формы организации деятельности и оценки обучения на лекции семинаре, практическом занятии.

Литература

[Шакирова Д. М., 2006] Шакирова Д. М. Теоретические основания концепции формирования критического мышления //Педагогика. 2006, № 9 ( в печати ) [Минкина Ф.Ф., 2000] Минкина Ф.Ф. Критическое мышление учащихся и

педагогические способы его формирования. Дисс. ...канд.пед.наук. Казань, 2000,260с.

[Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, 1990] Мышление учителя. Под. ред.

Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. - М., 1990.С.56-68.

[Вилькеев Дж., 1997] Вилькеев Дж. Сущность, функции и структура

профессионального мышления учителя. В кн. «Педагогическое мышление и его формирование у студентов» - Казань, 1997.С.28-29.

[Ходос Е.А., Бутенко А.В., 2002] Ходос Е.А., Бутенко А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учебно-метод. пособие. - Красноярск, 2002.-139с.

Попков В.А. Коржуев А.В. критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования. - М.,2002-236с.

[Paul R., Binker А., 1987] Paul R., Binker А. Critical thinking Handbook. Sonoma State Uni., 1987;

[Selman M., 1993] Selman M. Critical thinking as social practice. Calgary, Canada, 1993; [Сенько Ю.В., 1986] Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. -М.1986-136с.

Тягло А.В. и Воропай Т.С. Критическое мышление: Проблема мирового образования 21 века. http:// www/geocities.com/tyaglo/ct/.

[Байрамов А.С., 1968] Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста. Докт. дисс. - Баку, 1968.-560с.

[Ennis R.H, Norris S.P., 1989] Ennis R.H, Norris S.P. Evaluating critical thinking. Midwest, 1989.