CC BY
92
Н. Н. Юрьева N. N. Yuryeva
Развитие критического мышления будущих государственных служащих в акме-процессе обучения
The Development оf Critical Thinking оf the Future Functionaries in the Acme-Process of Education
о Ö
3
Юрьева Наталья Николаевна
Северо-Западный институт управления — филиал РАНХиГС (Санкт-Петербург) Доцент кафедры психологии управления и педагогики
Кандидат педагогических наук, доцент [email protected]
Yuryeva Natalia Nikolaevna
North-West Institute of Management — branch
of the Russian Presidential Academy of National
Economy and Public Administration (Saint-Petersburg)
Associate Professor of the Chair of Psychology
of Management and Pedagogic
PhD in Pedagogic, Associate Professor
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
акме, критическое мышление, профессиональная компетентность, психологическая компетентность, содержание психологических знаний, технологии обучения критическому мышлению
KEY WORDS
acme, critical thinking, professional competence, psychological competence, the content of psychological knowledge, learning technologies of critical thinking
РЕФЕРАТ
В статье рассматривается проблема развития критического мышления у студентов — будущих государственных служащих в процессе обучения. Подчеркивается значение критического мышления как одного из факторов, определяющих успешность деятельности государственного служащего. Формулируются требования к педагогическому процессу, реализация которых обеспечивает развитие критического мышления у студентов, анализируется роль психологических знаний в формировании критического мышления.
ABSTRACT
The article considers a problem of developing of critical thinking in the learning among the students — the future government employees. The importance of critical thinking as one of the factors determining the success of a government employee is specially emphasized. Requirements for the pedagogical process, implementation of which ensures the development of critical thinking among students is formulated, as well as the role of psychological knowledge in the formation of critical thinking is analyzed.
Продуктивность образовательного процесса предполагает созидание некоторых духовных продуктов, удовлетворяющих заранее сформулированным требованиям, задачам [3, с. 321]. Показателем успешного решения задач, поставленных в процессе обучения студентов, является успешная адаптация выпускника вуза в профессиональной среде.
Профессионализм государственного служащего проявляется в системе психофизических, психических и личностных изменений, происходящих в процессе освоения профессиональной деятельности и развития специалиста в процессе практической деятельности, обеспечивающих более эффективный уровень решения сложных управленческих задач. Это, в свою очередь, ставит перед си-
з стемой образования задачу формирова-о_ ния у студентов определенной совокуп-^ ности компетенций, необходимых госу-£ дарственным служащим для реализации х стоящих перед ними профессиональных о задач, обусловливает необходимость £ развития профессионально важных каш честв в процессе подготовки специали-ш стов государственной службы.
Характерной чертой деятельности государственного служащего является то, что она представляет собой перманентный процесс принятия и исполнения решений. Процесс принятия решения включает в себя осознание цели деятельности, четкое представление об объективной ситуации, сбор и переработку информации, поиск рациональных путей и средств достижения цели, умение адекватно оценивать себя и объективную ситуацию, в которой происходит принятие решения.
Одним из важнейших условий, обеспечивающих конструктивную организацию процесса принятия решений, является способность специалиста работать с информацией, которая, в свою очередь, связана с развитием у него необходимых для этого качеств. Одним из таких качеств, обеспечивающих эффективное решение сложных профессиональных задач, является критичность мышления. С. Л. Рубинштейн считал критичность существенным признаком зрелого ума, полагая, что некритичный наивный ум склонен легко принимать любое совпадение за объяснение, а первое подвернувшееся решение — за окончательное [4].
В современной научной литературе до сих пор не выработано единого определения понятия критичности. По мнению исследователей проблемы, наличие критичности проявляется особенно очевидно в процессе решения задач и заключается в том, что личность, обладающая критичностью, «взвешивает все доводы «за» и «против» намечающихся гипотез», подвергает их всесторонней проверке (Л. И. Липкина, Л. А. Рыбак), умеет отказаться от неверных предположений, начатых действий, если обнаруживается, что эти действия не соответствуют условиям и требованиям решаемой задачи (А. А. Смирнов, Б. М. Теплов), способна
отыскать оригинальные альтернативные способы решения задачи (А. С. Байрамов, Ю. Н. Вьюнкова), способна соотнести ход решения задачи и полученный результат с динамикой явлений действительности, что обеспечивает объективность субъективным идеальным результатам познания (Д. Джумалиева, С. А. Король, Ю. А. Самарин).
Понятие критичности рассматривается также в рамках исследований, посвященных оценочной деятельности человека (Ш. А. Амонашвили, Т. Ю. Андрущенко, К. Деметр, Л. И. Дименштейн, А. В. Захарова, Г.А. Цукерман и др.). В них подчеркивается, что критичность выступает как одна из основных составляющих процесса самооценки и саморегуляции личности. Роль критичности в становлении человека как субъекта деятельности подчеркивают в своих исследованиях Л. И. Бажович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. М. Матюшкин, К. К. Платонов и др. Исследователи полагают, что для того чтобы быть субъектом деятельности, необходимо уметь критически оценивать свое отношение к другим людям, к делу и самому себе как субъекту познания и действия.
Таким образом, критичность мышления трактуется учеными от прямого понимания ее как склонности к критике, негативным оценкам чужих суждений до качества мышления, которое позволяет контролировать соответствие мыслительной деятельности закономерностям объективной действительности, обеспечивая таким образом объективность субъективным результатам познания, и мыслить нестандартно, генерировать новые идеи до совокупности всех интеллектуальных возможностей человека.
Обобщив различные подходы к трактовке понятия критичности мышления, мы, определяя его, исходим из понимания критики как процесса анализа объекта или явления с целью обеспечения объективности в его оценке. Критичность мышления понимается нами как свойство мышления, реализующееся в способности студента при взаимодействии с новой информацией выделять существенные в ней противоречия, ошибки, анали-
зировать причины, порождающие эти ошибки, и находить оптимальные способы решения поставленных задач.
На современном этапе общественного развития значимость критичности мышления возрастает. Это связано с тем, что наращивание информации в обществе продолжается на чрезвычайно высоком уровне. Поэтому главная задача человека в процессе получения профессионального образования — научиться мыслить и мыслить критически, т. е. уметь самостоятельно оценивать информацию, отбирать необходимую и конструктивно использовать ее в процессе принятия решений.
В связи с этим одной из важных педагогических задач в процессе подготовки высококвалифицированных профессионалов для государственной службы является обеспечение условий для развития критичности мышления у студентов посредством использования необходимых педагогических средств.
Один из аспектов проблемы развития критического мышления связан с содержанием и организацией учебного материала, при освоении которого решается данная задача. К решению этой проблемы исследователи предлагают два подхода.
Первый — «прямое обучение» поисковому мышлению — представлен в идее формирования «латерального мышления», выдвинутой известным психологом и педагогом Э. Де Боно [1]. Он предложил программу обучения, направленную преимущественно на развитие умения мыслить без связи с реальным содержанием, обучение мышлению как совокупности навыков посредством системы специальных упражнений.
Второй подход состоит в том, что развитие критического мышления должно быть связано с конкретными жизненными задачами, с выяснением и решением реальных проблем. Нам представляется, что данный путь развития мышления значительно более продуктивен.
Исследования американских ученых показали, что учебная модель, сосредоточенная на обретении изолированных от жизни навыков, сводит критическое мышление к минимуму (Браун). Развитие критического мышления как совокупности
навыков в отрыве от конкретных дисци- з плин, от реальных жизненных задач и це- ^ лей может обеспечить достаточно высо- ^ кие результаты при решении контрольных £ работ, но не выдерживает проверки в ре- х альной жизни [2]. В отечественной же ° педагогической психологии существуют £ исследования, подтверждающие эффек- ^ тивность развития критического мышле- из ния на материале конкретного учебного 0 предмета.
Содержание учебного предмета может обладать различным потенциалом для обеспечения развития критического мышления в процессе его изучения. Большими возможностями для решения этой проблемы обладают психологические дисциплины.
Для профессиональной деятельности государственных служащих психологические знания, осваиваемые в процессе обучения, обладают несомненной ценностью, так как ее эффективность в значительной мере определяется наличием у них необходимого уровня психологической компетентности, умений конструктивно взаимодействовать с людьми. Овладение студентами психологическими знаниями и умениями позволит им с большей ответственностью и профессионализмом осуществлять свои профессиональные функции: принимать конструктивные решения, анализировать и находить продуктивные пути разрешения различных проблемных ситуаций, возникающих в процессе совместной деятельности, в межличностных контактах. Содержание психологических знаний содержит богатые возможности в развитии критического мышления. Адекватное познание сложных психических явлений подвластно такому мышлению, которое способно отразить их в многосторонних связях и зависимостях, закономерностях их внутренне противоречивого развития.
В процессе освоения психологического знания от студента требуется осознание многих, иногда, казалось бы, несовместимых взглядов, толкований психологических феноменов. Объяснение этих феноменов осуществляется в рамках различных психологических теорий, каж-
з дая из которых дает собственную трак-о_ товку тем или иным явлениям. Возника-^ ет необходимость обратиться к методо-£ логическим основаниям каждой теории х для того, чтобы понять сущность противо-о речивых толкований одного и того же £ явления. Методологические знания дают ш возможность видеть целое, рассматри-ш вать психологическую природу человека 0 системно. При этом в рамках различных психологических направлений человеческая природа анализируется с различных позиций, опираясь на отличные друг от друга базовые принципы. Так, в качестве объекта исследования классический бихевиоризм принимает элементы поведения, психоанализ — бессознательные процессы, когнитивизм — образы, ценности, установки. С точки зрения инте-ракциониста, поведение людей определяется характером воздействий их друг на друга и значениями, которые они придают этим воздействиям. С точки зрения гуманистической психологии, человек — это уникальная открытая самореализующаяся система, обладающая потенциями к самосовершенствованию.
Каждое из этих направлений содержит конструктивное знание, но их слабой стороной является абсолютизация какой-либо одной из составляющих человеческой природы, которая приводит к достраиванию общего понимания психологии человека в границах заявленного принципа.
Сама природа человека, отраженная в психологической науке, сложна, противоречива, многогранна и возможность приблизиться к ее пониманию требует соответствующего уровня развития критического мышления, способности не быть однозначным, рассматривать любое явление с разных сторон, с разных точек зрения. Развитие же критического мышления в процессе освоения теоретического знания является необходимым условием эффективного применения психологических знаний при рассмотрении конкретных ситуаций, при решении практических задач.
В процессе познания главной целью является достижение истинного знания. Ошибкой студента, осваивающего новое
знание, часто является то, что любое суждение воспринимается им как умозаключение. Методическими причинами такого рода ошибок могут быть: формальное изложение тех или иных вопросов учебного материала, нарушение логики изложения материала, в результате чего вывод, носящий характер всеобщего закона, делается на основе изучения единичного опыта или преподнесения знания в виде готовых выводов.
Истинное умозаключение обязательно имеет посылки в виде истинных суждений и предполагает наличие логичности рассуждений в процессе их получения, т. е. одно положение с необходимостью должно вытекать из другого, одно положение должно обосновывать другое.
Традиционно студентов знакомят с продуктами мышления, тем, что в формализованном знании выражено в учебниках, лекциях, но редко демонстрируются процессы, с помощью которых эти продукты были получены. Сам мыслительный поиск решения, сложность, противоречивость этого процесса, возможность различных путей решения, анализ непродуктивных ходов мысли не освещаются. А именно это является необходимым условием тренировки критического мышления.
Развитие критического мышления студентов педагог может обеспечивать, выступая в качестве демонстратора процессов мышления и познания. Студент должен почерпнуть из этих демонстраций некий набор приемов и методов, которые он сможет использовать при конструировании собственных знаний. Например, использование приема «мысли вслух» предполагает озвучивание педагогом хода собственных мыслей в процессе решения проблемы с целью обеспечения активизации мыслительного процесса студентов, освоения ими мыслительных навыков и возможности их дальнейшего самостоятельного применения.
Немаловажным аспектом процесса развития критического мышления является получение обратной связи. Способ получения обратной связи может выступать и как средство получения информации об уровне достижений студента,
и как средство развития критического мышления.
Исследования рассматриваемой проблемы показали, что очень часто вопросы, которые педагоги задают в целях получения обратной связи, носят формальный или фактологический характер. Ответы на вопросы формального типа не требуют ни интеграции идей, ни размышлений, ни обсуждения. Для этого достаточно поверхностных знаний по предмету. Многие студенты ограничиваются запоминанием фактологической информации, совершенно не вникая в суть теорий, на основании которых получены данные факты. Они способны запоминать факты, при этом образовательный процесс оказывает на них минимальное воздействие. Вопросы, которые задаются с целью получения обратной связи, должны стимулировать критическое мышление, обеспечивать необходимость при ответе на них анализировать и интепре-тировать информацию, осуществлять поисковую деятельность (например: Каковы механизмы приспособления к среде у человека и животных с позиций бихевиоризма? Чем отличается понимание природы бессознательного в бихевиоризме и психоанализе? В чем отличие понятий самореализации и самоактуализации в психоанализе и гуманистической психологии?). Ответы на вопросы такого типа могут служить и инструментом развития критического мышления, и средством проверки уровня его сформиро-ванности. В результате у студентов повышается способность размышлять по
поводу новой информации, контролиро- з вать свой собственный мыслительный си процесс, интегрировать новые знания со ^ старыми и далее эффективно их исполь- £ зовать при решении практических задач. х
Восхождение субъекта познания на ° более высокий уровень критичности мыш- £ ления предполагает соответствие опре- ^ деленным требованиям содержания и из способов преподнесения, способов кон- 0 троля усвоения учебной информации.
Необходимым условием развития критичности мышления является четкая формулировка педагогом конкретных целей умственного развития студентов в процессе обучения и реализации этих целей при содержательно-методической подготовке учебного материала. Педагогу необходимо моделировать умственную деятельность студента, обеспечивающую реализацию соответствующих учебных целей. Он должен представлять себе не только систему знаний (понятий, принципов, закономерностей и др.), способов их изложения, но и систему умственных действий, которые должен выполнить студент, чтобы усвоить эти знания.
Таким образом, организация образовательного процесса в вузе должна соответствовать требованиям, обеспечивающим формирование акме-среды, позволяющей развивать у будущих государственных служащих критическое мышление, являющееся одним из существенных показателей профессионализма государственного служащего в современных условиях и основой их успешной адаптации в профессиональной деятельности.
Литература
1. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Попурри, 2005.
2. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежной педагогике. М.: Педагогика, 1994. Вып. 5.
3. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория фундаментального образования. СПб.: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2012.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.
References
1. De Bono E. Lateral thinking. SPb.: Potpourri, 2005.
2. Clarain M. V. Innovative models of training in foreign pedagogics. M.: Pedagogics, 1994. N 5.
3. Kuzmina N. V. Akmeological theory of fundamental education. SPb.: Publishing house «Center of strategic researches», 2012.
4. Rubenstein S. L. Bases of the general psychology. SPb.: Piter, 2002.
