CC BY
43
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
С.В. Кузьмина
Ku/mina S.V. The principal approaches lo the organization ofa pcrsonalit> developing educative space. I he author describes three principal approaches to the determination of the term «an educative space» and establishes the conformity of this definition with the concept «environment». I he fundamental ideas of the environmental and personality developing approaches are considered and the necessity of their combined application in the creation of the model of personality developing educative space is grounded.
Экономические, политические, социальные процессы, происходящие на данном папе развития России, не могли не оказать влияния на сферу образования: усиливаются тенденции, влекущие за собой изменения условий формирования личности:
социальные процессы становятся более динамичными;
происходит переосмысление идей и практики коммунистического воспитания;
в формировании личности акцентируется внимание на приоритет индивидуальноличностной компоненты.
В связи с этими процессами возникает необходимость пересмотра имеющихся концепций воспитания и разработки новых воспитательных моделей. В настоящее время в педагогике существуют различные подходы к организации и реализации воспитательного процесса школы. Мы предлагаем использовать в качестве базовой идею построения воспитательного пространства школы, города, района, так как его создание предоставляет реальные возможности для развития личное I и школьника не только в школе, но и за ее пределами.
Понятие «воспитательное пространство» не может быть определено однозначно, потому что само пространство многомерно. В современной педаго! ической теории можно выделить три подхода к определению исследуемой дефиниции.
Первый подход определяет воспитательное пространство как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемую в среде пребывания взрослых и детей усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способную выступить интегрированным условием личностного развития человека (Д.В. Григорьев). Под коллективными субъектами в этом случае понимается и шко-
ла, и театр, и лечебное учреждение, и библиотека. и учреждение дополнительного образования как профессиональные общности, самоопределяющиеся в проблеме воспитания детей. Индивидуальными субъектами в таком случае будут педагоги, родители, дети, студенты, врачи, юристы, самые разные люди, встреча с которыми может превратиться для ребенка в событие. В этом случае «механизмом» создания воспитательного пространства становится событие (совместное бытие) детей и взрослых, в котором ключевым технологическим моментом является их совместная деятельность.
Согласно второму подходу, под воспитательным пространством понимается педагогически целесообразно организованная среда. окружающая отдельного ребенка или определенное множество детей (класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, малою или большого города, области) (Л.И. Новикова). Среда - это то, среди чего ребенок находится: природа, люди, техника, учреждения культуры. Но среда в основе своей - данность. а не результат конструктивной деятельности. Воспитательное же пространство - результат деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей. С этой точки зрения структурными единицами воспитательного пространства становятся образовательное, культурное, медицинское или какое-либо другое учреждение, принимающее участие в создании этого пространства (точнее не само учреждение, а его профессиональный коллектив), а основным механизмом создания воспитательного пространства является взаимодействие коллективов. придерживающихся единого понимания педагогических задач, единых принципов и подходов в воспитании.
Третий подход предполагает рассмотрение воспитательного пространства как части
среды, в которой господствует определенный. педагогически сформированный образ жизни (Ю.С. Мануйлов). В этом случае взаимодействие всех участников определяется моделью (чаще всего идеальной) образа жизни школьника (хотя не только его). По мнению Ю.С. Мануйлова, воспитательное пространство можно представить как несть ниш (пространств возможностей, позволяющих человеку удовлетворять свои потребности). странствие по которым в сопровождении позитивных стихий (неорганизованных, ничем не сдерживаемых сил. действующих в природной и общественной среде в виде того или иного социального движения, информационного потока и т. д.) питает дух и тело, возбуждает чувства растущего человека, формирует и развивает его личность.
Если проанализировать рассмотренные выше определения, можно сделать следующий вывод: все три подхода в определении термина «воспитательное пространство» аналомтчны трем различным подходам в определении термина «среда». Действительно, рассмотрим определения среды как пространства. как окружения, как совокупности определенных условий (Д.П. Разбегаева).
1. Среда есть пространство. Пространство является формой бытия и как форма бытия ориентирует нас на взаимодействие как внутри пространства, если оно ограничено, так и вне его. А взаимодействие проявляется через «со-пытие» существующих в нем объектов. Получаем, что данное определение среды аналогично определению воспитательного пространства Д.В. Григорьева.
2. Среда как окружение. Окружающая среда среда обитания и производственной деятельности и всего человечества, и конкретного человека. Это определение пересекается с подходом Л.И. Новиковой, рассматривающей воспитательное пространство как педагогически целесообразно организованную среду. окружающую отдельного ребенка и. ш определенное множество детей.
3. Среда, как совокупность определенных условий, а не просто окружение человека. которое он воспринимает, на которое реагирует. с которым вступает в контакт, взаимодействует. Среда ориентирует на условия, которые создают образ жизни. Получаем
аналогию с подходом к определению воспитательного пространства Ю.С. Мануйлова.
Таким образом, необходимо отметить, что любой подход к определению воспитательного пространства опирается на среду, а следовательно, нельзя пренебречь этой категорией при построении воспитательного пространства. Поэтому мы предлагаем подходить к построению воспитательного пространства с позиций средового подхода.
13 качестве одного из основополагающих факторов воспитания рассматривали среду еще Л.Н. Толстой и К.Д. Ушинский. Их взгляды оказати большое влияние на становление социального воспитания в Советской России, идеологи которою придавали первостепенное значение вопросам организации среды (П.П. Блонский. Н.Н. Иорданский. С.Т. Шацкий. 13.М. Шульгин и др.). В этот период теоретики социального воспитания дискутировали по двум направлениям:
следует ли идти от потребностей ребенка или от потребностей общества;
школьная или внешкольная среда в большей мере способствует развитию личности ребенка.
В результате дискуссий в конце 30-х годов были отвергнуты концепции среды, ориентированные лишь на потребности ребенка, в пользу концепций, ориентированных на формирование социального типа. Па наш взгляд, этот подход противоречит принципам гуманистической педагогики, так как ои рассматривает ребенка как объект воспитательной деятельности и не учитывает ни его роли в реализации воспитательного процесса, ни его интересов, склонностей, способностей ит. д. В этом случае внимание уделяется лишь формирующим влияниям среды, а развивающие ее характеристики игнорируются, что влечет за собой нарушение целостности средовых воздействий на развитие и формирование личности, то есть снижает эффективность влияний среды на осуществление вое т I итател ьного процесса.
Противоположностью этому подходу является. распространенная в наше время, тенденция доминирования индивидуальности, когда внимание акцентируется лишь на потребностях воспитанника, а социальный заказ общества игнорируется. Избежать этих крайностей можно при соблюдении меры индиви-
дуального и социального мри постановке воспитательных целей и координации развивающих и формирующих влияний среды.
В отличие от социального воспитания, которое в начале XX века находилось на этане становления, средоведеиие и педагогика среды уже в первой трети XX века оформились как области научного знания. Средове-дение в педагогике можно определить как область научного знания и направления исследовательского поиска, которое возникло на волне зарубежной социальной педагогики в начале XX века (Л. Буземан, Р.Х. Уолтер. Л. Ферр. К). Циммер и др.). Педагогика среды, в отличие от средоведения. была «детищем» отечественной научно-педагогической мысли: ее основателем считают С .Т. Шацкого. Фактически педагогика среды представляла собой совокупность различных концепций средовой обусловленности пичности и стратегий использования возможностей среды в педаго! ическом процессе. Эта дисциплина дала историко-теоретическое обоснование возможности использования среды в качестве источника развития личности. Осуществлять воспитательный процесс предполагалось не только в среде, но и через среду, благодаря среде. Педагогика среды показала теоретическую возможность изучения личностного тина через характеристики среды, в которой он сформировался, и среды через параметры формируемого личностного типа, что заложило принцип построения средовой диагностики и средового проектирования в педа!огике.
В 70-90-х годах произошло изменение взглядов па среду и ее роль в педагогическом процессе: если в начале XX века человеческая личность рассматривалась как продукт среды, то в это время прочно утвердилось представление о личности как продукте взаимодействия человека со средой. Среда рассматривается теперь не как воспитательное средство, а как просто фактор, то есть источником развития и воспитания индивидов являются связи со средой. Большое значение придавалось способам повышения воспитательного потенциала и воспитательных возможностей среды, то есть проблеме ее педагогизации.
Важнейшим достижением педагогической науки стала теория воспитательных
систем (школа Л.И. Новиковой). Приверженцы этой теории считали, что система необходима для оптимизации связей личности со средой. Управление процессом развития детского сообщества и личности ребенка в воспитательной системе осуществлялось путем организации деятельности, общения, труда и построения соответствующих отношений. Технологически это осуществлялось в рамках деятельностного, отношенческого и личностного подходов, то есть через создание воспитательных комплексов, центров, создания воспитательных ситуаций и г. п.
Но вместе с введением среды в качестве компонента воспитательной системы объективно сложились теоретические предпосылки к упорядочиванию всех ее элементов относительно нового компонента. Так возникла идея средового подхода и сложились первые представления о нем.
Основоположником средового подхода является Ю.С. Мануйлов. Он рассматривает среду в значении потенциального средства воспитания, отражающего ее природную сущность. Функционально среда определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность. Средовой подход - это подход со стороны среды, которая высту пает детерминантом выбора субъектом способов взаимодействия.
Среда способна формировать личностный тип (через образ жизни) и в то же время развивать личностную индивидуальность. Действительно, формулируя цель воспитания. мы определяем личностный тип. наиболее всего отвечающий требованиям современного общества, этот личностный тип мы и ставим целью формировать, ограничивая свободу и независимость условиями бытия (иными словами, помещая ребенка в среду с заданными характеристиками способствующую выработке тех или иных качеств личности). Но личность не будет личностью в полном смысле этого слова, если у нее нет индивидуальных черт и качеств, присущих только данному индивиду. Следовательно, необходимо развивать личность, то есть освобождать индивида от зависимости обстоятельств. Таким образом, эти два процесса способствуют развитию целостной личности.
обладающей набором качеств, отвечающих запросам общества, с одной стороны, и характеризующейся неповторимой индивидуальностью - с другой.
В понятии «среда» интегрируется все. В чем и относительно чего может быть проявлена активность субъектов педагогического процесса. По неорганизованная в воспитательном плане среда может значительно ослабить эффективность воспитательной работы. В этом случае отдельные компоненты среды будут разнородно влия1ь на детей, причем эти влияния отнюдь не обязательно будут позитивными, и даже в том случае, если они будут являться таковыми, их влияние будет значительно снижено за счет отсутствия согласованности действий различных компонентов среды. Максимальным образом педагогизируя среду, окружающую ребенка, то есть создавая так называемую «воспитательную среду», субъект воспитания сможет наиболее эффективным образом достичь поставленных перед собой целей воспитания. С помощью «подбора» нужных параметров среды и «приготовления» (Ю.С. Мануйлов) нужной среды можно управлять процессами, происходящими в системе. Осуществляя воспитательный процесс путем управленческих действий через среду, можно получить более устойчивые результаты, так как в этом случае воздействия будут восприниматься ребенком как естественное. органичное изменение окружающих обстоятельств, требующих от него тех или иных действий.
Можно выделить общие условия эффективною функционирования воспитательной среды: наличие цели, разделяемой всеми участниками процесса ее создания; единая педагогическая концепция, ориентированная на приоритеты гуманистическою воспитания; «мягкая» структура, ее событийность, диалоговый режим создания; разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами среды.
Опосредованное (через среду) управление воспитательным процессом имеет немало преимуществ: а) недискретность, б) естественность «мягкого управления», в) масштабность и многоаспектность воздействий. Но, на наш взгляд, недостаточно использовать только средовой подход в построении
воспитательного пространства, так как он недооценивает субъективной роли самого ребенка. Это хотя и «естественное» и «мягкое». но все же упражнение воспитательным процессом, а мы в соответствии с ведущими идеями гуманистической педагогики должны ориентироваться в большей степени на развитие личности ребенка при ею максимальной степени участия в воспитательном процессе. что дает возможность осуществить личностно развивающий подход.
Гуманистическое воспитание ставит перед собой следующую цель: развить в личности стремление к совершенствованию, способность осваивать изменяющуюся действительность и развиват ься в ходе ее освоения. Суть личностно развивающего подхода создание условий пространства выбора проявления и развития личности, становление личностного опыта, стиля, манеры, представление своею собственного «Я». Еще Л.С. Выготский писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, только тогда она сумеет вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Он также считает, что развитие личности возникает из сотрудничества. Термин «сотрудничество» определяет характер помощи, которую следует оказывать ученику при затруднении. Эго содействие - не прямая подсказка, как выполнить то. или иное действие, а организация совместного поиска, при котором ребенок напрягает свой ум в совместной деятельности с учителем. Даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, он накапливает знания и развивает способности к самостоятельному выбору. Эго воспитывает у него веру в свои силы, в свой жизненный опыт.
К важнейшим принципам, на которых строится педагогический процесс в личностно развивающей школе, можно отнести следующие (В.В. Сериков):
1. Участники педагогического процесса должны отчетливо понимать, в каком случае речь идет о развитии личности, а не о каких-либо других изменениях в жизни ребенка. Например, развитием личности нельзя считать изменения в жизнедеятельности ребенка. которые достигнуты путем принуждения
или угроз, путем неосознаваемого копирования чужого поведения, бездумного обретения привычек, конформного копирования групповых норм. С личностью мы имеем дело в том случае, когда затрагивается сфера ценностей, смыслов, действительных отношений. а не показного поведения.
2. В школе должна быть создана такая среда, в которой у ребенка возникает стремление быть. проявлять себя и признаваться личностью. Все. что делается в школе, должно быт ь подчинено этому.
3. Нельзя воспитывать личность помимо ее воли, желания, сознательной цели. Дети вместе со взрослыми участвуют в создании, организации, реализации воспитательного процесса. На уроке, в походе, в самодеятельности и даже «при выяснении отношений» личность ребенка - главное.
4. Сама природа личности определяет специфику педагогических средств, которыми можно на нее «воздействовать». Чтобы влиять на развитие личности, необходимо войти в ситуацию ее развит ия и педагогически овладеть ею, что может быть достиг нуто через диалог, игру, педагогическую поддержку, жизнетворчество.
Эти принципы определяют идеи построения личностно-развивающего воспитательного пространства, максимально ориентированного на развитие личности ребенка. Действительно, первый принцип дает нам довольно чегкое понимание термина «развитие личности»: оно осуществляется только путем сознательной, добровольной деятельности ребенка. Неосознанно или против воли приобретенные привычки, стиль поведения развитием не являются. Следовательно, необходимо активное включение ребенка в процесс воспитания, когда он сознательно и добровольно делает выбор, разрешает ту или иную ситуацию, приобретая при этом социальный опыт, определенные личностные характеристики. Кстественно, что для формирования у ребенка стремления к личностному развитию, самоопределению, сознательному и добровольному включению его в
воспитательный процесс, необходимо создавать соответствующие условия, что определяет второй принцип личностно-развивающего подхода. Третий принцип предполагает четкий приоритет личности ребенка перед всеми остальными субъектами, факторами, условиями воспитательного процесса, что позволяет осуществлять воспитание в соответствии с ведущими идеями гуманистической педагогики. И. наконец, четвертый принцип представляет педагогические средства. с помощью которых может осуществляться воспитательный процесс, причем выбранные средства воспитания базируются на сотрудничестве взрослого и ребенка, с большой долей активного участия последнего в деятельное! и.
Можно сделать следующий вывод: именно личноегно развивающий подход, ориентируясь на приоритетную роль личности ребенка в воспитательном процессе, стремится максимально активизировать его деятельность по собственному развитию и становлению, обеспечивает его сознательное участие в воспитательной деятельности. Воспитатель же находится в роли помощника: его основная задача оказать ребенку помощь в поиске себя.
Т аким образом, синтез этих двух подходов в построении воспитательного пространства даст возможность способствовать развитию личности ребенка, максимально включая его в воспитательную деятельность (что обеспечивает личностно развивающий подход), и одновременно осуществлять «мягкое» управление воспитательным процессом с максимальным эффектом закреп-ляемосги достигнутых результатов (что обеспечивает средовой подход). Иными словами, целесообразно говорить о разработке модели личностно развивающего воспитательного пространства школы с позиции единства средового и личностно развивающего подходов.
Поступила в редакцию 15.12.2004.
