CC BY
1234
новые!
педагогические! технологии!
1УДК 159 ББК 88.91
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ КРЕАТИВНОСТИ
А. И. Савенков
Обсуждение проблемы диагностики креативности представляет особую сложность и традиционно вызывает большое количество споров в среде специалистов. При этом все множество концепций и подходов к проблеме изучения психологии творчества можно компактно сгруппировать, в итоге получается несколько основных типов. Рассмотрению основных их них посвящена данная статья.
Ключевые слова: креативность, творчество, мышление, одаренность.
THE MAIN APPROACHES TO THE DIAGNOSIS OF CREATIVITY A. I. Savenkov
Discussion of the problem of creativity diagnosis is usually difficult and raises a large number of debates among experts. In this case the whole set of conceptions and approaches to the problem of studying the psychology of creativity can be compactly grouped, the result is a few basic types. Consideration of the main of them is the subject of this article.
Keywords: creativity, creative thinking, giftedness.
Проблема диагностики креативности -одна из важнейших в психологии одаренности и творчества. Она представляет особую сложность и традиционно вызывает большое количество споров в среде специалистов. При этом все множество концепций и подходов к проблеме изучения психологии творчества, по мнению американского психолога Р. Стернберга, можно компактно сгруппировать, в итоге получается шесть основных типов: мистический, коммерческий, психоаналитический, психометрический, познавательный и социально-личностный. Они же, по его убеждению, характеризуют препятствия, возникающие на пути изучения творчества.
На мой взгляд, этот список неполон, к нему следует добавить еще, как минимум один тип, условно его можно назвать - альтернативным. В настоящее время есть ряд работ, посвященных психологии креативности, пытающихся прорвать «оковы выводного знания» и создать
на этой основе принципиально иную концепцию творчества (Э. де Боно и др.).
Сами термины достаточно подробно раскрывают суть и смысл представленных подходов. Первые два - мистический и коммерческий - обычно не удостаиваются внимания в научных работах, что совершенно естественно и понятно. К третьему по счету - психоаналитическому - в современной психологии творчества всерьез уже никто не обращается, иногда, правда, ссылаются для критики, чтобы как-то оттенить свои суждения. В отличие от этого последующие подходы к изучению творчества довольно интенсивно обсуждаются в специальной психологической литературе. Рассмотрим их подробнее.
Психометрический подход к оценке креативности. Основателями и главными его идеологами, по всеобщему признанию, являются Дж. Гилфорд и Э. П. Торренс. В начале 1960-х гг. Дж. Гилфорд, а затем и Э. П. Торренс предложили свои варианты тестов креативности. Этот
момент в психологическом изучении творчества принципиально важен, в особенности с точки зрения психологии одаренности. Психологические теории, как неоднократно справедливо подчеркивали многие специалисты в области методологии психологии (М. Бунге, В. Н. Дружинин и др.), являются не субстанциональными, а операциональными. Поэтому креативность, как и любые иные психологические конструкты, описывающие психические свойства, процессы, состояния, имеет смысл лишь в сочетании с характеристикой процедуры ее исследования и количественной оценки. Таким образом, для обсуждения проблемы креативности в плоскости психологии необходимо ясное описание инструментария для ее диагностики.
Разработанная Дж. Гилфордом модель структуры интеллекта создала возможность нового понимания креативности как универсальной познавательной способности. Как мы уже отмечали при обсуждении его модели «структуры интеллекта», ключевым моментом для психологии одаренности стало введенное им различие между двумя типами мышления: конвергентным и дивергентным. После этой работы Дж. Гилфорда способность к конвергентному мышлению стала отождествляться с тестовым интеллектом, измеряемым по системе Ю, а способность к дивергентному мышлению - с креативностью. Следовательно, тестирование основных параметров дивергентного мышления оказалось возможным рассматривать как способ диагностики креативности.
Первоначально Дж. Гилфорд выделил четыре параметра креативности:
• оригинальность - способность к продуцированию отдаленных ассоциаций, необычные, небанальные ответы;
• семантическая гибкость - способность выявлять основные свойства объекта и предлагать новый способ его использования;
• образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
• семантическая спонтанная гибкость -способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.
Позже он предложил уже шесть параметров креативности:
• способность к обнаружению и постановке проблем;
• способность к генерированию большого числа идей;
• гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи;
• оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;
• способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
• способность решать проблемы - способность к анализу и синтезу.
Опираясь на эти параметры, Дж. Гилфорд и его сотрудники разработали тесты диагностики дивергентной продуктивности. В созданной батарее тестов было 14 субтестов, из которых 10 - на вербальную и 4 - на невербальную креативность. Тесты разрабатывались для старшеклассников и взрослых. Надежность этих тестов колеблется от 0,6 до 0,9 и, как отмечает признанный специалист в области психометрии А. Анастази, их показатели хорошо согласуются друг с другом.
Дальнейшее развитие этих идей связано с научной деятельностью Э. П. Торренса. Под креативностью он предлагает понимать способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. В его понимании творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, продуцирование и формулировку гипотез, их проверку и модификацию, а также нахождение результата. Следовательно, идеальный тест креативности должен тестировать протекание всех указанных операций. При этом, разрабатывая собственные варианты тестирования креативности, Э. П.Торренс ограничился адаптацией и модификацией методик, предложенных группой Дж. Гилфорда.
Батарея Э. П. Торренса включает в себя 12 тестов, объединенных в три серии: вербальную, изобразительную и звуковую. Соответственно, диагностике подвергаются способности к дивергентному мышлению в вербальной сфере, сфере изобразительной и словесно-звуковой. Надежность тестов Э. П. Торренса, по его данным, составила от 0,7 до 0,9. Причем вербальные тесты оказались более надежны,
чем изобразительные. Одним из главных отличий тестов Э. П. Торренса от аналогичных тестов Дж. Гилфорда является то, что использоваться они могут в значительно более широком диапазоне.
В тесте Э. П. Торренса, адаптированном в России Е. А. Авериной и Е. И. Щеблановой, оцениваются четыре параметра креативности:
• продуктивность;
• оригинальность;
• гибкость;
• разработанность.
Одним из главных критериев креативности выступает оригинальность созданного продукта. Именно через выявление способности продуцировать новые, оригинальные идеи, отличающиеся от банальных, общепринятых, авторы этого подхода пытаются определять уровень развития креативности. Рассмотрим предложенные критерии подробнее.
Продуктивность или «беглость» - способность к продуцированию максимально большого числа идей. Речь идет о том, какое количество идей способен порождать испытуемый в ответ на проблемную ситуацию. Многими специалистами в области психологии творчества данный показатель не признается специфическим для творчества. Однако понятно: чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них наиболее оригинальных. В исследованиях Е. Г. Алиевой обнаружена интересная зависимость: чем больше ответов (то есть чем выше продуктивность), тем они оригинальнее и наоборот. В условиях реального творчества(не тестирования на креативность) творец, создающий большое количество продуктов, имеет весьма существенные преимущества перед тем, кто малопродуктивен.
Гибкость мышления - способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Противоположное качество называют инертностью или ригидностью мышления. Творец непременно должен уметь гибко менять и стратегию, и тактику поиска.
Оригинальность мышления - способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных.
Разработанность - способность разрабатывать выдвинутые и избранные идеи.
Явления, обозначенные здесь терминами «оригинальность» и «разработанность», характеризуют два традиционно выделяемых полюса креативности. Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи, другие детально, творчески разрабатывать существующие (как свои, так и чужие). Эти варианты творческой активности часто ранжируются на уровне обыденных представлений, но этого никогда не делает психология творчества, где считается, что это просто разные способы реализации творческой личности. Этим особенностям творческих людей уделил особое внимание В. Освальд, разрабатывавший в начале ХХ в. типологию творчества.
Появление возможности тестирования креативности, породило естественное желание выяснить, существует ли связь между интеллектом и креативностью. В исследованиях Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса выявлена высокая положительная корреляция уровня Ю и уровня креативности: чем выше уровень интеллекта, тем выше вероятность того, что испытуемый продемонстрирует высокие показатели по тестам креативности. Однако было замечено, что у людей с высоким интеллектом могут встречаться и низкие показатели по тестам креативности, но особенно любопытно то, что при низких значениях Ю высокая дивергентная продуктивность не наблюдается. Основываясь на этом, Э. П. Торренс предложил «теорию интеллектуального порога». По его утверждению, при Ю ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное отклонение) интеллект и креативность образуют единый фактор. При Ю выше 120 баллов креативность и интеллект независимы друг от друга.
Тесты креативности Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса получили широкое распространение в мире и не меньшую известность в России. Несмотря на то, что с уничтожающей критикой самой возможности тестирования креативности выступали и продолжают выступать многие российские ученые (В. Н. Богоявленская, В. Н. Дружинин и др.), наиболее последовательная критика такого рода содержится в работах аме-
риканских психологов М. Воллаха и Н. Когана. По их мнению, перенос Дж. Гилфордом, а затем и Э. П. Торренсом моделей тестирования Ю на диагностику креативности привел к тому, что предложенные тесты вместо заявленной креативности тестируют только интеллект.
При тестировании креативности М. Воллах и Н. Коган считают неоправданным жесткое ограничение времени выполнения теста. Ограничение времени, по их мнению, неприемлемо для проявления творчества. Не меньшие претензии вызывает также создаваемая ситуацией тестирования атмосфера соревновательности. Для проявления творчества, утверждают М. Воллах и Н. Коган, необходимо время и свободная, непринужденная атмосфера. Поэтому для диагностики креативности более пригодны, по их мнению, обычные жизненные ситуации, когда испытуемый может иметь свободный доступ к дополнительной информации.
В своих опытах по тестированию креативности М. Воллах и М. Коган предоставили испытуемым столько времени, сколько им требовалось для решения задачи и формулирования ответа. Тестирование проводилось в форме игры, где соревнование между участниками исключалось (сводилось к минимуму). Соблюдение этих условий привело к тому, что корреляция показателей тестового интеллекта и креативности оказалась равной нулю. Аналогичные данные при этом подходе к диагностике были получены при тестировании на интеллект и креативность в нашей стране А. Н. Ворониным.
Оригинальный тест, построенный на собственной концепции креативности, предложен американским психологом С. Медником. В тесте С. Медника для диагностики креативности используется «оценка отдаленных ассоциаций». Автор исходит из того, что в творческом процессе присутствуют обе составляющие: как дивергентная, так и конвергентная. Чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс их решения. Все элементы должны быть увязаны по смыслу, логически. Автор подчеркивает, что при этом решения могут быть как творческими, так и стереотипными.
При выполнении теста С. Медника испытуемым предлагают для ассоциирования слова
из максимально удаленных смысловых областей. Тестируемый должен предложить свое слово, увязанное по смыслу со всеми тремя предложенными словами. Причем все тройки слов-стимулов подобраны так, что они имеют сочетающееся с ними слово-стереотип. Например, для тройки «поезд, купить, бумажный» словом-стереотипом является «билет»; для тройки «цвет, заяц, сахар» - «белый». В ответах исходные слова-стимулы могут трансформироваться грамматически, допускается использование предлогов. Другие релевантные ответы оцениваются как имеющие разную степень оригинальности. Например, в уже обозначенной тройке слов «поезд, купить, бумажный» слово «макет» будет оценено уже не 0,00 (как в случае с ответом «билет»), а 0,99. Ответ выглядит так: «макет поезда, купить макет, бумажный макет».
В. Н. Дружинин отмечает, что сотрудники его лаборатории, проводившие ревалидиза-цию теста С. Медника на русской выборке, -Т. В. Галкина и Л. Г. Хуснутдинова - обнаружили существенную разницу в ответах испытуемых в условиях ограничения времени выполнения заданий и при отсутствии таких ограничений. Ограничение лимита времени негативно сказалось на ответах как высококреативных, так и низкокреативных обследуемых, при этом влияние фактора отсутствия лимита времени на высококреативных было значительно большим, из чего В. Н. Дружинин делает любопытный вывод о том, что снятие ограничения во времени не столько позволяет низкокреативным проявить креативность, сколько создает адекватные условия для проявления креативности как таковой. В жизни, вне ситуаций тестирования, для проявлений креативности время не ограничивается.
Полученные данные, в частности, интересны тем, что опровергают существующее обыденное представление о том, что все люди потенциально креативны, надо только лишь создать внешние условия для проявления ими креативности. Л. Г. Хуснутдиновой обнаружена еще одна особенность: оригинальные ответы появляются не на первых стадиях решения творческих задач, а спустя некоторое время. Вероятно, требуется время на преодоление инерции мышления. Другой не менее интересный результат, полученный
в данных исследованиях, заключается в том, что стимуляция речемыслительной креативности путем создания у испытуемых установки на творческий, оригинальный ответ, повышает результативность ответов испытуемых, но в большей мере это влияет на продуктивность низкокреативных детей.
Психометрический подход к оценке креативности традиционно является предметом жесткой критики (Ф. Баррон, Д. Б. Богоявленская, К. М. Гуревич, Н. Гутман и др.). В процессе анализа результативности тестов креативности наибольшие претензии вызывает ее основной параметр - оригинальность. Многие специалисты в области психологии творчества считают, что оригинальность нельзя рассматривать в отрыве от полезности (Д. Б. Богоявленская, Э. де Боно, Дж. Брунер, А. Кроплей, С. Мартиндейл и др.). Без этого, как справедливо отмечает Д. Б. Богоявленская, оказывается невозможным отличить по-настоящему креативные идеи от эксцентричных и шизофренических, которые могут быть также оригинальны, но неэффективны. Ряд специалистов, учитывая данное обстоятельство, предлагают отличать креативность от «псевдо-» или «квазикреативности» (А. Кроплей). Известный психолог Эдвард де Боно даже ввел термин «кре-зитивность» (от англ. crazy 'сумасшедший' + creativity 'творчество'). Сторонники данной точки зрения отмечают, что названные явления, так же как и креативность, характеризуются новизной, но эта новизна обычно является следствием нонконформизма, недисциплинированности, неприятия того, что существует, желания перевернуть все «с ног на голову» или даже психической патологии.
Д. Б. Богоявленская напоминает, что исходное представление об оригинальности строится на том, что оригинальность - это подлинность, оригинал - не копия. Потому и подлинность не должна противопоставлять себя мышлению, напротив, она предполагает его в полном объеме. И тем более такой процесс не преследует цель противопоставления «правдоподобному» «очевидному». В подтверждение этому звучат и слова писателя А. Вампилова: «Говорите правду, и вы будете оригинальны».
Главная беда тестов креативности, по мнению Д. Б. Богоявленской, не в том, что ориги-
нальность приравнивается к умению предлагать неправдоподобные идеи, а в том, что самой инструкцией теста дается установка на их генерирование. Творчество, а соответственно, и подлинно новое, оригинальное есть побочный продукт деятельности (Я. А. Пономарев), и оно, как верно заметил Л. В. Бетховен, «...родится само собою, без того, чтобы творец об этом думал».
Один из наиболее последовательных оппонентов психометрического подхода к оценке креативности Д. Б. Богоявленская, в частности, отмечает, что с помощью таких тестов можно получить достаточно объективные данные о структуре только тех сторон или особенностей мышления, ума или способностей, которые выявляются при решении задач нетворческого характера. Самое большее, что можно определить с помощью теста креативности, - это выявить быстроту образования ассоциаций, степень остроумия испытуемого. Временные и содержательные рамки тестов креативности либо тормозят, либо искусственно стимулируют интеллектуальную активность индивида. По утверждению Д. Б. Богоявленской, уже одно обстоятельство, что испытуемый должен в весьма ограниченное время выполнить конкретное, возможно, неинтересное для него задание, делает в большинстве случаев, невозможным естественное проявление творческих способностей. Даже специальные тесты на интеллектуальное творчество, как отмечает Д. Б. Богоявленская, не учитывают фактора, называемого «инкубационным» мышлением.
Критики психометрического подхода к диагностике креативности отмечают существование противоречий: формы и содержания, предмета и метода исследования творческого мышления. Они постоянно говорят о невозможности исследования «спонтанного процесса», каким является творчество, стимульно-реактив-ными методами (Н. Гутман и др.). Несложно заметить, что здесь наблюдается ситуация весьма схожая с критикой тестов интеллекта. Противники психометрического подхода видят единственный выход в предложении К. Трика, считавшего, что моделью, по которой должны строиться методы измерения креативности, должны быть не тесты, а акты творчества сами по себе, как это бывает обычно вне тестовых
ситуаций. Очевидная неразрешимость этой задачи, казалось бы, делает бессмысленными все попытки тестирования креативности. И как бы мы ни рассуждали, в рамках такого подхода всегда без ответа будет оставаться вопрос Д. Б. Богоявленской: «...как создать такой экспериментальный метод, при котором испытуемый мог бы осуществить внешне нестимулируемый акт творчества в соответствии с собственными индивидуальными возможностями?» [1].
Выход из этой ситуации, вероятно, следует искать на тех же путях, что уже проторены при тестировании интеллекта. Как известно, исследования показывают, что при всей несхожести ситуации тестирования интеллекта с реальной деятельностью, например, ученого тесты Ю выступают надежными предикторами прогнозирования успешности в науке и в тех видах деятельности, где велика интеллектуальная составляющая, в то время как тестирование на «экологически валидном» материале оказывается значительно менее точным (Д. В. Ушаков). Вполне вероятно, что в дальнейшем, когда тесты креативности пройдут более основательную проверку, в том числе и в лонгитюдных исследованиях, вполне возможно, выявится сходная картина.
Одной из главных претензий, звучащих в адрес тестов креативности, является констатация того, что тестовые задачи являются искусственными и в силу этого имеют мало общего с теми, что предстоит решать субъекту в реальной жизни. Основная сложность вопроса адекватности тестов креативности заключается прежде всего в том, чтобы разработать задания, которые окажутся точными предикторами творческих достижений в жизни, таких как, например: научные открытия, выдающиеся художественные произведения, социальные и экономические преобразования. Говоря о практических сложностях решения данной задачи, нельзя не заметить, что теоретически она разрешима.
Метод проблемных ситуаций. В течение многих десятилетий единственной альтернативой тестологическому подходу в экспериментальном исследовании мышления был метод проблемных ситуаций. Кроме длинной родословной и массы заслуг перед психологией, этот метод имеет и ряд существенных огра-
ничений в применении. Он не позволяет охватывать полностью факторы творческого мышления, игнорируя личностные составляющие мыслительного процесса. Мыслительный процесс здесь искусственно стимулируется и ограничивается конкретными условиями задачи, тем самым задавая потолок интеллектуально-творческим проявлениям личности. «Определяя комплекс условий, вызывающих процесс мышления, - пишет А. М. Матюшкин, -проблемная ситуация тем самым определяет в значительной степени и последующий процесс решения» [2, с. 50]. В таких условиях испытуемый может выдать лишь столько знаний и способностей, сколько требует от него данная задача. Самое важное остается непонятным, например: способен ли испытуемый на большее, какова в действительности мера активности его интеллекта. И даже понимание того, как ему удается достичь решения, является в значительной мере иллюзорным, так как испытуемый может рассказать лишь о том, что осознает, в то время как в акте творчества принципиальное значение имеет бессознательная составляющая.
Д. Б. Богоявленской в качестве альтернативы психометрическому подходу в оценке креативности, и в первую очередь тестам Дж. Гилфорда и Э. П. Торренса, предложен метод «креативного поля». Причем автор неслучайно называет «креативное поле» методом, а не методикой, тем самым жестко дистанцируясь от ассоциаций с тестологическим подходом, в то время как часть специалистов полагает, что речь идет о какой-либо очередной методике, выстроенной в соответствии с некоторыми частичными поправками уже известных тестов креативности, например, снятия ограничений по времени, как у В. Воллаха и Н. Когана, или изменения характера инструкций при предъявлении стимульного материала, как у В. Н. Дружинина и Л. Г. Хазратовой. Главным звеном метода Д. Б. Богоявленской являются основные принципы метода «креативное поле»:
• отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции;
• отсутствие потолка в исследовании объекта (в целом в деятельности);
• длительность эксперимента: отсутствие ограничений во времени и многократность.
Важно то, что эти требования, как отмечает автор, могут быть воплощены в разном материале, в разных методиках, лишь реализация этих принципов в их совокупности образует новый метод. Причем чем большее число параметров фиксируется экспериментатором, тем более детальный анализ предшествует выводам и тем он объективнее. Одна из особенностей метода, как отмечает его автор, - сложность и трудоемкость самой процедуры.
Социально-личностный подход к изучению творчества. Социально-личностный подход предполагает рассмотрение креативности как системного свойства личности. Проблема личности в творчестве приобретает особый оттенок. Она обсуждается не только в рамках психологии, периодически ее рассматривают ученые разных специальностей. Преимущественно это делается историками и методологами. Если историки, делающие акцент в своих исследованиях на изучении гражданской истории (политических событий, социальных явлений и др.) или истории искусства, относительно лояльны к этой проблеме и редко ставят вопрос о культе личности в истории или искусстве в негативном ключе, то из уст историков науки обычно слышится явный протест. Многим из них претит подчеркивание значимости выдающихся заслуг отдельного исследователя в том или ином научном достижении человечества.
Вынужденная выделять и описывать эти особенности, психология, разрабатывающая проблематику индивидуальных различий, оказывается здесь в трудном положении. Интерес психологии к личности творца закономерен и понятен. Психологию мало интересуют продукты творческой деятельности и средовые условия, позволяющие их создавать, ей интересен сам творец, его внутренний мир, его личность и все, что с ней происходит. Потому и главным предметом изучения психологии творчества всегда была личность творца. При этом психология всегда испытывала огромные сложности с изучением этого феномена. Эмпирические методы явно не позволяли получить удовлетворительного описания всей многоцветной картины явления, а философские рассуждения неизбежно уводили в непроходимые дебри метафизических, умозрительных конструкций.
Несмотря на утверждение психологов о том, что природа творчества едина, роль личностных особенностей в творчестве воспринимается и оценивается учеными и обществом по-разному в разных сферах творческой деятельности. Если в искусстве «культ личности творца» - явление нормальное, в практической сфере (политика, экономика, военное дело и т. п.) - допустимое, то в науке совершенно неприемлемое. Научное познание претендует на объективность, поэтому всячески стремится освободиться от личности первооткрывателя. Напротив, познание посредством искусства активно включает познающего в ткань познания.
Так, например, в искусстве вряд ли может оцениваться негативно стремление творца-художника вложить «всего себя» в произведение и тем самым привязать продукт своей творческой деятельности к собственным индивидуальным ценностям, идеалам, убеждениям, потребностям, интересам, страстям, переживаниям, страхам, способностям. Это всегда ожидается и воспринимается как явление закономерное, даже необходимое и желательное. Неповторимость и самоценность Мике-ланджело, Рафаэля, Карла Брюллова, Амадея Моцарта, Никколо Паганини, Александра Пушкина, Байрона, Льва Толстого, Федора Достоевского, ле Корбюзье, Андрея Тарковского, Сальвадора Дали и многих других художников - залог уникальности их произведений. А потому с точки зрения искусства «культ личности творца» - явление необходимое и для художественного творчества естественное, и оно никем не оспаривается.
Шедевры искусства и научные открытия даже «живут» по-разному. В. Н. Дружинин однажды отметил такую закономерность: «научная идея, как человек, рождается случайно, а умирает обязательно и закономерно». Для научных идей это, безусловно, справедливо, но совсем иначе обстоят дела в художественном творчестве. Произведения искусства не умирают каким-либо образом, который можно назвать естественным. Конечно, можно разрушить здание, построенное великим архитектором, облить кислотой картину, навсегда потерять партитуру или сжечь рукопись неопубликованного романа, но такой ход событий нель-
зя признать естественным. Для произведений искусства характерно бессмертие, в то время как научные идеи со временем устаревают, признаются неверными и, превратившись в миф, умирают, уступая свое место другим идеям, рождающим новые теории.
Несколько иные оценки роли творческой личности даются в сфере приложения практической одаренности. Так, например, писатели и даже историки, постоянно приговаривающие о том, что «история сослагательного наклонения не знает» всегда, несмотря на это, обсуждали и, вероятно, будут обсуждать проблему роли личности в истории. Подчеркивая неизбежность тех или иных исторических событий и явлений, они всегда отмечают важную роль конкретных людей в их осуществлении.
Например, историками утверждается, что Петровские реформы были неизбежны для России, но их сценарий был бы принципиально иным, окажись в ту пору на престоле не Петр I, а другой человек. Воинственный Наполеон, нанеся поражение египетской армии в битве у пирамид, вполне был способен пройти победным маршем до Индии, как он и собирался. И тогда история Европы и Азии могла бы иметь несколько иной вид, но его остановили. Причем эта остановка вызвана не какими-то объективными обстоятельствами, а реальным человеком. Наполеону помешало сугубо индивидуальное, а потому, можно сказать, случайное явление - отвага и выдающийся талант английского флотоводца Горацио Нельсона, разбившего французский флот в сражении при Абукире.
Принципиально иначе обстоят дела при оценке роли личности в науке. Многие специалисты в области истории и теории научного творчества неоднократно и в разные времена поднимали в своих работах вопросы о необходимости освобождении науки от «культа личности творца». Так, например, историк Э. Бо-ринг писал о том что «. история науки стала бы более научной, если бы могла избавиться от культа личности» творца.
На предполагаемый этим утверждением вопрос почему Д. Б. Богоявленская дает такой ответ: «Роль субъекта (гения) научного творчества всегда представлялась несколько мистической. Дар первооткрывателя казался лю-
дям логически необъяснимым» [1, с. 141]. Поэтому и науковедами освобождение науки от «культа личности», а вместе с ним и от «гениев» может рассматриваться как попытка освобождения научного творчества от мистики. Но это утверждение справедливо лишь частично. Существуют и другие причины, попробуем в них разобраться.
Интересные рассуждения по данному поводу предлагает историк науки П. Дюгем. Он пишет о том, что история науки искажается в результате двух предрассудков. Первый - это утверждение о том, что научный прогресс осуществляется в результате внезапных и непредвиденных открытий-озарений. Второй - что этот прогресс есть результат труда гениев, титанов мысли, у которых нет никаких предшественников. П. Дюгем провел серию специальных исследований, доказывающих, что история науки подчиняется закону непрерывности развития. А все гении, как говорил о себе еще И. Ньютон, «.стояли на плечах титанов».
Причем предшественниками гениев не всегда были такие же, как они, «титаны». П. Дю-гем ссылаясь на свои исследования, настаивает на том, что доктрины, проповедуемые наиболее могучими мыслителями, проявляются в результате множества усилий, обычно накопленных массой ничем не примечательных научных работников. Даже такие титаны мысли, как Га-лилео Галилей, Рене Декарт, Исаак Ньютон, Михаил Ломоносов, Чарльз Дарвин, не сформулировали ничего такого, что не было бы связано бесчисленным количеством нитей с учениями множества их малоизвестных или вовсе неизвестных предшественников.
Направления, по которым идет освобождение истории науки от культа личности творца, достаточно явно выражены в современном науковедении. Часть из них лежит в области психологического знания и легко развенчивается современной психологией, а часть попадает в сферу интересов философии и культурологии, где психологии не всегда легко отстаивать свою точку зрения.
Во-первых, с давних времен в сознание людей внедряется мысль о том, что вокруг гениев нагромождено слишком много мифов и легенд. И получение звания гения часто результат эффективных «РР-технологий».
Во-вторых, в сознание специалистов и обывателей, по меньшей мере с начала XIX в., активно внедряется мысль о единой природе гениальности и безумия. Эта идея, кроме функции описания возможных причин выдающихся достижений, безусловно, призвана выполнять еще одну функцию - дискредитировать личность творца.
В-третьих, с давних пор пропагандируется идея о фатальной предопределенности научных открытий. Законы природы были бы открыты, независимо от того, явился бы на свет тот или иной ученый. И хотя все эти законы так или иначе связаны с именами конкретных людей, открытие нового в науке предопределено самим ходом развития человеческой культуры и от отдельных людей зависеть не может. Однако несложно заметить, справедливость данного утверждения не отменяет значимости особого личностного склада, необходимого творцу и отличающего его от рядовых современников.
В-четвертых, следует отметить активизировавшиеся в конце ХХ в. рассуждения о фактическом исчезновении индивидуального и становлении «коллективного субъекта творчества». Степень интенсивности исследований проблематики коллективного творчества в психологии невысока (возможно, пока невысока), однако утверждения о всевозрастающей роли коллективного творчества стали нормой для современной философской и психологической литературы, посвященной проблемам научного и технического творчества. Несложно заметить, что в этих попытках явно просматривается тенденция деперсонификации науки.
Эти идеи оказывали и продолжают оказывать серьезное давление на психологию творчества. Они исследуются и активно обсуждаются, но проблема психологии в том, что она по природе своей не может не интересоваться субъектом творчества. Личность творца -ее главный предмет. Психологию со своей стороны также интересует вопрос о том, существует ли «культ личности в науке» и насколько в действительности личность творца и созданное им связаны между собой. Безусловно, права Д. Б. Богоявленская, утверждая: «Когда мы говорим о великих творцах, мы говорим о великих личностях».
Альтернативный подход к изучению творчества. В психологии неоднократно предпринимались попытки прорвать оковы выводного знания (формальной логики) и таким образом создать новую, альтернативную концепцию творчества. Психолог Эдвард де Боно, со свойственным ему нигилизмом, отмечает, что «... система аргументов, которая была создана Бандой Трех (Сократом, Платоном и Аристотелем) 400 лет назад, ужасно примитивна и неэффективна» [3, с. 93]. Ее, утверждает он далее, создавали для того, чтобы узнать, «что есть», но она никогда не была рассчитана на то, чтобы узнать, «как может быть».
Для описания механизма творчества он предлагает понятие «латеральное мышление». Мыслить творчески, по мнению Э. де Боно, значит мыслить латерально. Термин «латеральное мышление» - производное от «латеральный» (лат. lateralis 'боковой', от latus 'бок'), то есть расположенный сбоку, удаленный от срединной продольной плоскости. Еще в древности было замечено, что часто нечто новое и исключительно ценное удавалось найти случайно, в поисках чего-то другого.
«Латеральное мышление - это возможность мыслить по-другому, а именно преимущественно не линейно», - пишет немецкий психолог Карл Клюге [4, с. 96]. Латеральное мышление, по утверждению другого психолога Джеймса Джойса, - это ворота к истинным открытиям. Мыслящий латерально не может ошибиться. То, что при обычном способе мышления квалифицируется как ошибка, в латеральном рассматривается как средство порождения новых возможностей. Самое главное в латеральном мышлении, по мнению разработчиков этой концепции, - «фантазия» и «мужество».
Э. де Боно и его сторонники понятие латерального мышления отождествляют с творчеством. Сам Э. де Боно называет традиционные представления о механизмах креативности откровенно «глупыми». Наряду с термином «латеральное мышление» он, для подчеркивания значимости «серьезного отношения к творчеству», предлагает и такие термины, как: «безумное творчество» и «крезитивность». Делает он это, по собственному утверждению, для того, «.чтобы обозначить тот вид творчества, для которого выделяться и быть сумасшедшим
вполне достаточно» [3, с. 94]. Трудно не согласиться с его утверждением, что такие представления наносят большой вред адекватному пониманию творчества.
Разрабатывая эту проблематику, немецкий ученый К. Й. Клюге, изучавший особенности мышления высокоинтеллектуальных школьников, подчеркивает, что логическое мышление составляет лишь половину человеческих умственных способностей, другую половину составляет «латеральное мышление». Как видим, этот ход очень напоминает идею Дж. Гилфорда о выделении конвергентного и дивергентного мышления. Но если понятия «конвергентное мышление» и «логическое мышление» практически тождественны и достаточно надежно диагностируются с помощью тестов интеллекта, то, как видим у Э. де Боно, а также и у К. Й. Клюге, понятие «латеральное мышление» несколько отличается от выделенного Дж. Гилфордом дивергентного мышления. Дивергентное мышление (дивергентная продуктивность), как мы отмечали выше, отождествляется со способностью продуцировать большое число релевантных идей, пользуясь одними и теми же исходными условиями. «Латеральное мышление, - пишет К. Й. Клюге, -это возможность мыслить по-другому, а именно преимущественно нелинейно» [4, с. 96].
Как утверждают другие авторы, латеральное мышление - разновидность мышления, которое пытается подключить к осмыслению все стороны проблемы, причем могут быть использованы необычные, не используемые при логическом мышлении методы. Как видим, рассматриваемые понятия очень схожи, но вряд ли было бы верно их отождествлять. Одной из важных отличительных черт философии латерального мышления является то, что мыслящий латерально не делает ошибок. Ошибки должны использоваться, и это порождает новые возможности. К. Й. Клюге приводит сравнение латерального мышления с деревом, которое растет не только вверх, но и в ширину, вперед, назад, а некоторые ветви растут даже вниз. Эта аналогия дает наглядное представление о феномене латерального мышления и в значительной мере позволяет понять, как могут быть выстроены процессы его диагностики и развития в образовательной деятельности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богоявленская, Д. Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процес-суально-деятельностной парадигмы [Текст] / Д. Б. Богоявленская // Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д. Б. Богоявленской. - М., 1997.
2. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности [Текст] / А. М. Матюшкин // Вопр. психологии. - 1989. - № 6. - С. 29-33.
3. Боно, Э. де. Латеральное мышление [Текст] / Э. де Боно. - СПб., 1997.
4. Клюге, К. Й. Цель обучения интеллектуально одаренных: «Думая, делать ход конем» [Текст] / К. Й. Клюге // Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д. Б. Богоявленской. - М., 1997. - С. 96110.
5. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта [Текст] / Дж. Гилфорд // Психология мышления. - М., 1965. - С. 433-456.
6. Дзикини, А. Творчество в науке [Текст] / А. Дзикини. - М., 2001.
7. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей [Текст] / В. Н. Дружинин. - М., 1999.
8. Монкс, Ф. Одаренные дети [Текст] / Ф. Монкс, И. Ипенбург; пер. с голланд. - М.: Когито-центр, 2014. - 132 с.
9. Пономарев, Я. А. Психология творчества [Текст] / Я. А. Пономарев. - М., 1976.
10. Стернберг, Р. Учись думать творчески! (Двенадцать теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению) [Текст] / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д. Б. Богоявленской. - М., 1997.
11. Творчество: от биологических оснований к социальным и культурным феноменам [Текст] / под общ. ред. Д. В. Ушакова. - М.: ИП РАН, 2011. - 736 с.
REFERENCES
1. Bogoyavlenskaya D. B. Issledovanie tvorchest-va i odarennosti v traditsiyakh protsessualno-deyatelnostnoy paradigmy (The study of creativity and giftedness in the traditions of procedural activity paradigm). Sovremennye kontsept-sii odarennosti i tvorchestva (Modern concepts of giftedness and creativity). Moscow, 1997.
2. Matyushkin A. M. Kontseptsiya tvorcheskoy odarennosti (The conception of creative gifted-ness). Vopr. psikhologii (Questions of psychology), 1989, No. 6, pp. 29-33.
3. Bono E. de. Lateralnoe myshlenie (Lateral thinking). Saint-Petersburg, 1997.
4. Klyuge K. Y. Tsel obucheniya intellektualno odarennykh: "Dumaya, delat khod konem" (Aim of teaching mentally gifted people: "Think and make tricky move"). Sovremennye kontsep-tsii odarennosti i tvorchestva (Modern concepts of giftedness and creativity). Moscow, 1997, pp. 96-110.
5. Gilford Dzh. Tri storony intellekta (Three sides of intellect). Psikhologiya myshleniya (Psychology of thinking). Moscow, 1965, pp. 433-456.
6. Dzikini A. Tvorchestvo v nauke (Creativity in science). Moscow, 2001.
7. Druzhinin V. N. Psikhologiya obshchikh sposobnos-
tey (Psychology of general abilities). Moscow, 1999.
8. Monks F., Ipenburg I. Odarennye deti (Gifted children). Transl. from Dutch. Moscow: Kogi-to-tsentr, 2014. 132 p.
9. Ponomarev Ya. A. Psikhologiya tvorchestva (Psychology of creativity). Moscow, 1976.
10. Sternberg R., Grigorenko E. Uchis dumat tvorcheski! (Dvenadtsat teoreticheski obosno-vannykh strategiy obucheniya tvorcheskomu myshleniyu). [Learn to think creative! (Twelve theoretically based strategies of teaching creative thinking)]. Sovremennye kontseptsii odarennosti i tvorchestva (Modern concepts of giftedness and creativity). Moscow, 1997.
11. Tvorchestvo: ot biologicheskikh osnovaniy k sotsialnym i kulturnym fenomenam (Creativity: from biological foundations to social and cultural phenomena). Ed. D. V. Ushakov. Moscow: IP RAN, 2011. 736 p.
Савенков Александр Ильич, доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, директор Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета
e-mail: asavenkov@bk.ru
Savenkov Alexander I., Dr. Habil. in Psychology, Dr. Habil. in Education, Professor, Director of Institute of Pedagogics and Psychology, Moscow City Pedagogical University e-mail: asavenkov@bk.ru
