CC BY
54
4. Кассал, Б. Ю. Полевые экологические исследования клуба натуралистов «Птичья гавань» / Б. Ю. Кассал // Экологическое образование в школе : Республ. науч.-практ. конф. — Омск, 1993. - С. 120-123.
5. Кассал. Б. Ю. Технологические особенности краеведческих экспедиций школьников / Б. Ю. Кассал // Актуальные проблемы охраны атмосферного воздуха, перспективы развития мониторинговых исследований на территории Омской области : материалы науч.-практ. конф. — Омск : Манифест, 2006. — С. 112—116.
6. Кассал, Б. Ю. Тридцатилетний опыт комплексных экологических экспедиций школьников / Б. Ю. Кассал // Учебно-исследовательская деятельность учащихся: реалии и перспективы : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Омск : ОмГПУ ; ОмГТУ ; Омск. обл. НОУ Поиск, 2013. — С. 71 — 74.
7. Кассал, Б. Ю. Экологическая учебно-исследовательская и практическая деятельность учащихся / Б. Ю. Кассал // Приоритет экологическому образованию : материалы Межрегион. науч.-практ. конф. по экологическому образованию, 23 — 24 октября 1996 г. — Омск, 1996. — С. П-13 — П-14.
8. Кассал, Б. Ю. Экспедиционное изучение Омского Прииртышья старшеклассниками / Б. Ю. Кассал // История, краеведение и музееведение Западной Сибири : тез. докл. Обл. науч. конф. — Омск : ОмГУ, 1988. — С. 52 — 55.
9. Кассал, Б. Ю. Организация и проведение экологических экспедиций школьников / Б. Ю. Кассал, Р. А. Шейкин // Естественные науки и экология. Ежегодник : межвуз. сб. науч. тр. — Омск : ОмГПУ, 2012. — Вып. 16. — С. 46 — 51.
10. Кассал, Б. Ю. Орнитологические работы клуба натуралистов / Б. Ю. Кассал, Р. А. Шейкин // Экологическое образование в школе : Республ. науч.-практ. конф. — Омск, 1993. — С. 124 — 127.
11. Шейкин, Р. А. Организация экологических экспедиций школьников / Р. А. Шейкин, Б. Ю. Кассал // Природа, природопользование и природообустройство Омского Прииртышья : материалы III Обл. науч.-практ. конф. — Омск : Курьер, 2001. — С. 288 — 292.
12. Шейкин, Р. А. Омский областной клуб натуралистов «Птичья гавань»: пятнадцатилетие творчества / Р. А. Шейкин, Е. В. Кассал, Б. Ю. Кассал // Природа и природопользование на рубеже XXI века : материалы Межрегион. науч.-практ. конф. — Омск : Курьер, 1999. — С. 393 — 397.
КАССАЛ Борис Юрьевич, кандидат ветеринарных наук, доцент (Россия), старший научный сотрудник научно-исследователького отдела Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского. КАССАЛ Дарья Борисовна, учащаяся 10-в класса БОУ «Гимназия № 26» г. Омска. Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 11.02.2015 г. © Б. Ю. Кассал, Д. Б. Кассал
УДК 370174 С. Г. ЧУХИН
Омский государственный педагогический университет
ОСНОВНЫЕ ПАРАДИГМЫ СОВРЕМЕННОГО
ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются основные парадигмы современного гражданского образования. Главная цель исследования — показать, что отличительной чертой современного гражданского образования является разнообразие парадигм интерпретации его содержания. В статье анализируются два определяющих направления для развития европейских парадигм гражданского образования, которые актуализированы демократизацией политической жизни: цели и средства гражданского образования; обучение умению жить вместе. Ключевые слова: парадигма, гражданское образование, демократия, цели и средства гражданского образования, обучение умению жить вместе.
Особенностью современного российского гражданского образования является разнообразие парадигм интерпретации его содержания. Парадигма — «общее представление о целях и сущности образования, общая нормативная модель образования, модель научной деятельности как совокупность общих представлений, ценностных критериев, методологических норм. Ведущий подход к выбору содержания, форм образования, способов обучения и воспитания (Т. Кун)» [1, с. 48].
Гражданское образование в широком смысле. Суть его заключается в том, что содержание всех школьных предметов формирует человека-гражданина. Гражданское образование в этом смысле —
образование, направленное на формирование человека-гражданина, личности, которой присущи гражданские качества. В соответствии с этой парадигмой содержание гражданского образования определяют не основы общественных наук, таких как экономика, социология, политология, этика, а разрешение проблем общественной жизни.
Гражданское образование в узком смысле. Основная идея данной парадигмы заключается в том, что гражданское образование отождествляется с политико-правовым курсом, с акцентом на право. Согласно этой парадигме, гражданское образование — это интеграция трех дисциплин: права, этики и политологии. Основный смысл этого подхода
заключается в том, что обучающийся, изучая отдельные темы правоведения и политологии, продвигается к освоению основных наук.
Гражданское образование — это смешанное образование. Суть этого подхода состоит в том, что содержание гражданского образования представляет собой интеграцию общественных дисциплин. В рамках этого направления существуют еще несколько парадигм гражданского образования: инте-гративная, политологическая и системная. Согласно интегративной парадигме, гражданское образование не является самостоятельной образовательной системой, а является одним из специфических направлений обществоведческого образования. Гражданское образование в данном контексте понимается как интегративный курс социально-политических и правовых наук — «Человек и общество».
Приверженцы политологической парадигмы (О. Кишенкова, Н. Воскресенская, Н. Давлетшина, Р. Мухаев и другие) ключевым положением для определения содержания гражданского образования определяют понятие «гражданское общество» и полагают, что цель гражданского образования состоит в подготовке к ответственной и осмысленной жизни и деятельности в демократическом, правовом государстве, гражданском обществе.
Сторонники системной парадигмы в гражданском образовании считают, что содержание гражданского образования, в отличие от обществоведческого, не может быть нейтральным к процессу восприятия, усвоения его обучающимся, оно призвано целенаправленно воздействовать на сознание личности, на ее умения критически мыслить, творить, оценивать и так далее. Таким образом, гражданское образование — это личностно-ориен-тированное образование, направленное на развитие социальных свойств школьника. Гражданское образование предполагает изменение уклада школьной жизни, создание правового пространства школы.
В настоящее время к существующим направлениям можно добавить еще несколько новых специфических парадигм гражданского образования, прежде всего институционально-ценностную, где гражданское образование рассматривается в единой системе гражданского воспитания, образования детей и взрослых, включая официальное и неформальное образование.
Гражданское образование, понимаемое как обучение и воспитание в духе демократии, активизировалось в России в конце 1980-х — начале 1990-х годов. Крушение тоталитарных режимов, распад СССР, появление демократических государств в разных регионах — Европе и Азии, Африке и Латинской Америки — вызвало к жизни этот новый для нас феномен. Гражданское образование существует в любом государстве — демократическом и тоталитарном, но имеет в них разные цели. Если для демократии нужны думающие, обладающие определенной информацией, критическим мышлением граждане, то в тоталитарном государстве формируются законопослушные, заучивающие существующие идеологические догмы винтики государственной системы.
Дж. Патрик подчеркивает, что при этом важно понимать демократию не как очередную доктрину, строгое следование которой должно присутствовать в любой публикации, предисловии или статье. Главное, соблюдать дух демократии. Демократия — «(от греч. demos — народ и kratos — власть) — форма государственно-политического устройства
общества, при которой народ является источником власти. Признается право народа участвовать в решении государственных дел в сочетании с широким кругом гражданских прав и свобод» [2, с. 130].
Термин «гражданские качества» претерпел некоторую эволюцию за последние 25 лет. Вначале мировое демократическое сообщество говорило о развитии «ценностей» (values) демократии, затем использовался термин демократические «отношения» (attitudes). Сейчас педагоги разных стран все больше говорят о качествах или «предрасположен-ностях» (dispositions или predispositions). Имеются в виду определенные качества, способствующие развитию желания, предрасположенности поддерживать и развивать демократию. Именно этот термин употребляет Дж. Патрик. Подробно раскрывают этот термин английский педагог П. Уайт и канадские педагоги А. Сиарс и Э. Хьюз.
Ральф Дарендорф [3] назвал 1990-е годы «декадой гражданства». Это декада исторических перемен, которые в значительной степени повлияли на гражданство и обучение гражданственности. К таким переменам относятся посткоммунистические изменения, кризис государств всеобщего благосостояния, экономическая глобализация, появление биотехнологий. Это период вызова и неопределенности, вызванных обесцениванием основных ценностей современности, таких как работа, массовое общество и нация — государство. В то же время, по его мнению, это возрождение оптимизма, возрождение добродетели гражданственности в новом тысячелетии.
Как отмечает Ц. Бирцеа [4], гражданственность — это область, которая соотносится с каким-либо контекстом. Поэтому, для того чтобы лучше понять общий интерес и ожидания, связанные с гражданственностью, необходимо сначала ограничить ее определенным набором культурных, социальных и политических вопросов. В этом смысле обучение гражданственности в индустриальных сообществах должно развиваться, учитывая следующие вызовы:
— рыночные ограничения;
— глобализацию;
— перспективы демократии;
— обучающееся общество.
Два аспекта вызывают особый интерес со стороны различных исследователей:
— цели и средства гражданского образования;
— обучение умению жить вместе.
В отношении первого аспекта вывод связан с тем, что обучение демократической гражданственности порождает постоянную потребность в нормативном коде, контрольной точке или общем языке для регулирования каждодневных ситуаций. Этот код представлен философией прав человека, представленной в форме двух международных орудий защиты: Всемирная декларация и Европейская конвенция прав человека.
Второй аспект резюмирует один из четырех оснований человеческого обучения, предложенных в Отчете Ж. Делора [5], а именно, «обучение умению жить вместе». В рамках проекта Совета Европы «Обучение, направленное на формирование демократической гражданственности» [6] предпринята попытка определить компетенции, процессы и условия обучения умению жить вместе в различных контекстах и с различными участниками образовательных отношений.
Основным заключением является существование особого вида обучения, который должен быть
о
m
Е
Т
организован систематически в соответствии с принципами прав человека.
Исследователями определено, что обучение умению жить вместе отлично от других моделей обучения. Как отмечал А. Джордан, теория обучения охватывает три основные традиции:
— обучение через передачу знаний (эмпирист-ская традиция Локка);
— обучение через тренировку (бихевиористская традиция, например, Скиннер);
— обучение через конструирование знаний (конструктивистская психологическая традиция): при помощи ассоциаций (Гагн, Брунер); через когнитивные связи (Озубэ); через ассимиляцию и приспособление (Пиажэ); через совместное действие (Дожэ); через взаимодействие (Джордан).
Исследователями проекта Совета Европы выделено пять способов обучения умению жить вместе:
1. Экспериментальное обучение. Оно представлено следующими характеристиками:
— обучаемые следуют собственной любознательности и интересам;
— они обучаются через непосредственный опыт (обучение через действие);
— учитель / тренер является в большей степени фасилитатором или медиатором, чем уникальным источником знаний;
— не происходит формального оценивания обучения;
— обучаемые впоследствии рефлексируют по поводу обучения.
2. Кооперативное обучение — обучение в форме сотрудничества. Для социального и интерактивного обучения характерно преобладание групповых процессов по сравнению с индивидуальным обучением. С этих позиций деятельность гражданских площадок в рамках проекта Совета Европы способствовала развитию навыков, имеющих важное значение для формирования гражданственности:
— постановка общей цели;
— работа в группе;
— определение ролей для каждого члена группы;
— установление разделенной ответственности;
— организация разделения труда;
— создание совместных ресурсов;
— использование совместной информации;
— способность учиться друг от друга и совместно.
3. Межкультурное обучение. Данная форма обучения основана на двух принципах:
— культурный релятивизм, в соответствии с которым не существует иерархии культур (одна культура не может быть применена для оценивания другой культуры);
— обоюдность, то есть взаимодействие и взаимообогащение культур в контексте мультикультур-ных сообществ.
Исходя из этих двух основных принципов межкультурное обучение должно достигать следующих целей:
— преодоление этноцентризма;
— приобретение умения эмпатизировать другим культурам;
— развитие средств кооперации через культурные барьеры и в мультикультурном окружении;
— приобретение способности общаться через культурные барьеры, например, через билингвизм;
— создание новой коллективной идентичности, которая превышает индивидуальные культурные различия.
4. Деятельностное обучение. Это целенаправленный процесс, организованный, как правило, в форме проекта с определенными результатами. Для выполнения этого проекта тренеры/учителя должны:
— ясно формулировать цели обучения;
— поддерживать обучающихся в выборе собственных стратегий обучения;
— мотивировать обучающихся такими образом, чтобы они приняли на себя ответственность за свое обучение;
— разрабатывать конкретный проект, который может быть полностью реализован обучающимися;
— поддерживать постепенный рост самостоятельности обучающихся;
— позволять обучающимся понимать свои действия через рефлексию (обучение через рефлективную практику).
5. Контекстуальное обучение. Обучение предполагает постоянную интеграцию индивидов обучающихся в системе культурных и гражданских отношений в группе, сообществе или обществе, к которым они принадлежат или с которым себя идентифицируют. Основное внимание уделяется:
— помощи обучаемым в получении всесторонней картины целей обучения и обучающих стратегий;
— поддержке обучаемых и прояснению приобретаемых ценностей и идентичностей;
— использованию предшествующего опыта и знаний обучаемых;
— поощрению обучающихся к расширению, проверке и применению нового опыта в повседневной жизни;
— позволению обучающимся делать собственные выводы;
— способствованию глобальному видению общества.
Как считает Ц. Бирцеа [7], обучение умению жить вместе крайне важно. С его точки зрения, гражданское образование означает обучение умению жить вместе в демократическом обществе.
Новизной подхода к гражданскому образованию, как обучению на протяжении всей жизни, отработанного в ходе проекта Совета Европы, стало развитие систем поддержки и дифференциации двух компонентов обучения в течение всей жизни:
— организованное обучение;
— экзистенциональное обучение, как обучение, основанное на реальности.
Первый вид обучения включает в себя формальное и неформальное обучение, обеспечиваемое специализированными организациями, такими как школы и университеты, а также другими организациями (средства массовой информации, библиотеки, молодежные клубы и так далее).
Экзистенциональное обучение сливается с самим течением жизни и охватывает целый спектр ситуаций, которые могут стимулировать образовательный процесс: критические события, вызовы, дилеммы, компромиссы и другое. Это спонтанный и разнообразный вид обучения, случайный и неофициальный, который может быть развит через соответствующие системы поддержки (знания, ноу-хау, методы разрешения проблем, учебные материалы, квалифицированные тренеры, организационная среда и так далее).
Обучение гражданственности использует оба вида обучения и обучающий потенциал, который может быть обнаружен в условиях повседневной жизни.
К этому Дж. Домен [8] прибавляет специфическую форму неофициального образования, крайне важную для обучения гражданственности, которую он называет «обучение на основе случая»: это тип неофициального обучения, который полностью не запланирован (и часто не осознан) и является случайным побочным продуктом другой деятельности.
В этом тройственном видении непрерывного обучения гражданское образование должно включать ряд сред для постепенной социализации индивида. Наиболее важной является школьное и формальное образование, которое обеспечивает систематическое посвящение в гражданскую культуру. Эта идея ясно выражена Д. Рове [9], в соответствии с ней система непрерывного обучения демократической гражданственности включает в себя пять типов сообществ:
— сообщество семьи действует как мини-общество, обладая властной структурой, законами, системой наказаний и поощрений, структурой ценностей (неявными или явными), и очень прочными эмоциональными связями;
— аффилиативное сообщество это то, которое индивид может выбрать для идентификации с ровесниками, группами по интересам, религиозными сообществами, клубами и ассоциациями, культурными группировками, профессиональными ассоциациями, политическими организациями и партиями;
— школьное сообщество — это крайне комплексное сообщество, отличающееся от аффилиа-тивных сообществ своей обязательной природой. Школа — это катализатор деятельности различных партнеров, вовлеченных в гражданское образование: родителей, учителей, средств массовой информации и гражданского общества. Среди всех социализирующих сред именно школа более всего напоминает модель государства: она состоит из набора правил и законов, властных отношений и структуры правосудия, которая оценивает индивидов с позиции их лояльности и степени участия;
— государственное сообщество может существовать на местном, национальном или международном уровнях и формально определяется законодательным установлением прав и обязанностей граждан. Часто индивиды могут не ощущать особого смысла в лояльности к государственным сообществам, из-за их императивной природы, отдаленности или, возможно, осознаваемых недостатков. Идентификация граждан с государством может быть достаточно сильной, особенно перед лицом внешней угрозы;
— мировое сообщество развивает чувство всеобщей человечности или мирового гражданства. Угрозы глобальному выживанию могут усиливать чувство принадлежности к всеобщей «мировой деревне».
Имеются различия между этими социализирующими средами, а также общие элементы, такие как лидерство, власть, рамки закона, процедуры принятия решений, разделенные и неразделенные ценности. Общие элементы делают возможным передачу приобретенного опыта и обеспечение преемственности при переходе из одного социализирующего круга в другой.
В настоящее время практически во всех европейских странах разработаны программы по гражданскому образованию. Гражданское образование вводится в содержание школьного образования в качестве отдельного обязательного школьного предмета или факультатива. Оно выступает
под различными названиями: «граждановедение», «гражданские отношения», «человек и общество», «политическое образование». Основу этих образовательных программ составляют политико-правовые, нравственные знания, то есть знания об обществе и человеке, которые помогают обучающимся подготовиться к жизни в современном обществе.
Разнообразие подходов к содержанию, организации и методике гражданского образования является положительным фактором, так как позволяет увидеть всю многофакторность данного явления, избежать монополизма бюрократических структур и обеспечить равные возможности в выборе содержания гражданского образования участниками образовательных отношений.
Однако разнообразие точек зрения на содержание гражданского образования имеет и отрицательную сторону, суть которой в том, что различные коллективы и авторские группы педагогов вкладывают в содержание гражданского образования лишь свое видение данной проблемы, деформируя тем самым его суть. Разрешение данного противоречия — между ценностью вариативных подходов к определению содержания гражданского образования и ограниченностью каждого из них — не может быть устранено в приказном порядке или рычагами административного воздействия. Единственным путем снятия данного противоречия является ком-плексирование усилий всех научных групп, авторских коллективов, специалистов и образовательных учреждений в разработке содержания, организации и методики гражданского образования в школе.
Библиографический список
1. Педагогический словарь [Текст] / Под ред. В. И. Загвя-зинского, А. Ф. Закировой. — М. : Академия, 2008. — 352 с.
2. Философский энциклопедический словарь [Текст]. — М. : ИНФРА-М, 2011. - 570 с.
3. Дарендорф, Р. Гражданская ответственность интеллектуалов: против нового страха перед просвещением [Текст] / Р. Дарендорф // Полис (Политические исследования). -1997. — № 6. — С. 5 — 14.
4. Bizea, С. Education for Democratic Citizenship: A lifelong learning perspective [Txt] / С. Bizea. — Strasbourg : Coucil of Europe, 2000. — 88 p.
5. Delors, J. Apprendre. Un tresor est cache dedans [Txt] / J. Delors. — Paris : Ed. Odie Jacob. — 1996.
6. Declaration and Programmer of Education for Democratic Citizenship Based on the Rights and Responsibilities of Citizens, Council of Europe. — Strasbourg, 1999.
7. Birzea, С. L'education dans un monde en transition: entre postcommunisme et postmodemisme [Txt] / С. Bizea. — Perspectives. — 1996. — Vol. 26. — Nr. 4.
8. Dohmen, G. Lifelong Learning for Democratic Citizenship. Paper presented at the Conference on Education for Democratic Citizenship: Methods, Practices and Strategies [Txt] / G. Dohmen. — Warsaw , 4 — 8 December 1999.
9. Rowe, D. The Citizen and the Law. Teaching about the Rights and Duties of Citizenship. In: E. Baglin Jones, N. Jones (eds.) Education for Citizenship. Ideas and Perspectives for Cross-Curricular Study [Txt] / D. Rowe. — London : Kogan Page, 1992.
ЧУХИН Степан Геннадьевич, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры педагогики.
Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 13.01.2015 г. © С. Г. Чухин
о
от
Е
Т
