CC BY
10Таблица 2
Индикаторы тревоги студентов после педагогической практики
группа Реактивная тревога Личностная тревога
А 46,9 50,8
В 38,5 43,2
Интерпретация результатов: 1-30 - низкая тревога, 31-45 - умеренная тревога, 46 и выше - высокая тревога
Во время исследования выявлялась как личностная, так и реактивная тревога. Первая демонстрирует склонность человека осознавать многие окружающие его ситуации как угрозу. Реактивная тревога характеризуется напряженным состоянием, обеспокоенностью в определенных частных случаях. Сама по себе тревога не является отрицательной характеристикой. Нормативное количество тревоги является обязательным признаком субъектной активности [8, 9]. Высокая тревога приводит к нарушению основных психически процессов (память, внимание), в отдельных случаях может наступить нарушение координации. Конструктивное разрешение кризисных переломов обусловлено наличием «оптимальной тревоги» [1, 7].
Итоги исследования, представленные в таблице 2, убедительно показывают, что студенты, проводившие во время практики воспитательные и культурно-досуговые мероприятия, приобретают способность конструктивно преодолевать кризисные переломы профессионального становления, возникающие после педагогической практики, в основе которой лежит субъектная активность. Основополагающим механизмом формирования данной способности являются психолого-педагогические принципы, на которых основывается внеаудиторная деятельность: обязательна субъектность не только организатора мероприятия, но и учащихся; наличие ситуации успеха, которая способствует развитию мотивации учеников к учебно-воспитательному процессу; оптимизация морально-психологической обстановки в коллективе. Студенты-практиканты, проводившие данные мероприятия, могли в неформальной обстановке выстраивать коммуникативные контакты с учениками, лучше узнавать их внутренний мир, мотивы тех или иных поступков. Анализ итогов проведенного мероприятия позволяет будущим педагогам незамедлительно выявить свои слабые профессиональные качества и наметить траекторию их оптимизации, тем самым сглаживая проявление кризиса профессионального становления.
Выводы:
1. Личностное развитие представляет собой неравномерный процесс, в котором этап спокойного формирования личностных качеств сменяется недолгими фазами реорганизации психологической структуры, когда наступают личностные переломы кризисного характера.
2. Бакалавры педагогических университетов наиболее выраженно переживают кризисные профессиональные переломы по итогам педагогической практики. Данный профессиональный перелом является в наибольшей степени важным и глубоким, он наступает, когда студенты находятся на заключительной фазе профессионального становления в вузе. Конструктивное разрешение перелома определяется в первую очередь личностной активностью субъекта профессиональной деятельности.
3. Кризисный профессиональный перелом, возникающий у студентов после педагогической практики, более конструктивно преодолевают студенты, которые во время практики проводили как предметные занятия, так и внеаудиторную работу: культурно-досуговые и воспитательные мероприятия.
Литература:
1. Зеер, Э.Ф. Профессиология: психологический контент: учебное пособие / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. - Москва, 2019. - 194 с.
2. Ильин, Е.П. Психология для педагогов / Е.П. Ильин. - Санкт-Петербург: Питер, 2021.- 640 с.
3. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие / Е.А. Климов. - Москва: Академия, 2010. - 304 с.
4. Орлов, А.А. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза / А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенков // Педагогика. - 2004. - № 3. - С. 53-60
5. Прохорова, И.К. Педагогическая практика студентов как условие становления будущего учителя / И.К. Прохорова // Тенденции развития науки и образования. - 2021. - № 73-6. - С. 130-135
6. Садыкова, С.Н. Принципы и формы организации внеклассной работы в начальной школе / С.Н. Садыкова, О.С. Джафарова // Традиции и инновации в педагогике начальной школы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под общ. ред. М.Р. Скоробогатовой. - Симферополь, 2022. - С. 235-238
7. Сыманюк, Э.Э. Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога / Э.Э. Сыманюк, А.А. Печеркина. // Педагогическое образование в России. - 2016. - № 3. - С. 32-37
8. Ханин, Ю.Л. Диагностика состояния тревоги и личной тревожности у детей и подростков / Ю.Л. Ханин. - Вильнюс, 1988. - 56 с.
9. Selye, H. Stres okielznany / H. Selye. - Warszawa: PIW. - 1982. - 128 p.
Педагогика
УДК 378.2
старший преподаватель кафедры логопедии Опудало Александра Сергеевна
Московский городской педагогический университет (г. Москва);
Московский государственный областной педагогический университет (г. Мытищи)
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. Целевые ориентиры Федерального государственного образовательного стандарта направлены на обеспечение развития личности, мотивации и способностей ребенка в различных видах деятельности и предусматривают, что на этапе завершения дошкольного образования ребенок владеет устной речью в такой степени, что способен использовать её для выражения своих желаний и чувств, для общения со взрослыми и сверстниками. В связи с этим все больше приобретает значение поиск новых путей развития личности детей с особыми образовательными потребностями. Автор представляет модель коррекционно-воспитательной работы над связными высказываниями дошкольников с
задержкой психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза. В статье представлено краткое описание компонентов данной педагогической системы - целевого, содержательного, технологического и результативного. Определяются педагогические условия с целью эффективного формирования коммуникативных навыков дошкольников с ЗПР в процессе речемыслительной деятельности.
Ключевые слова: произвольное высказывание, речемыслительная деятельность, дети дошкольного возраста, задержка психического развития (ЗПР).
Annotation. The targets of the Federal State Educational Standard are aimed at ensuring the development of the child's personality, motivation and abilities in various activities and provide that at the stage of completion of preschool education, the child has oral speech to such an extent that he is able to use it to express his desires and feelings, to communicate with adults and peers. In this regard, the search for new ways of developing the personality of children with special educational needs is becoming increasingly important. The author presents a model of correctional and educational work on the coherent utterance of preschoolers with mental retardation (PSD) of cerebral organic genesis. The article presents a brief description of the components of this pedagogical system - targeted, meaningful, technological and effective. In addition, pedagogical conditions are determined for the purpose of effective formation of communication skills of preschoolers with ZPR in the process of speech-thinking activity.
Key words: arbitrary utterance, speech-thinking activity, preschool children, mental retardation (PSA).
Введение. Описываемое исследование позволяет представить педагогическую систему по формированию связной речи дошкольников с задержкой психического развития, а также их коммуникативных навыков. Цель исследования - определить компоненты модели коррекционно-логопедической работы и условия ее эффективной реализации в рамках системно-деятельностного подхода.
Для реализации педагогической модели по развитию произвольного высказывания авторы применяют разные методы исследования, включающие аналитические методы и методики моделирования.
Анализ исследовательских позиций позволяет выделить подходы, раскрывающие разновекторность образовательной и коррекционной работы по формированию навыков связного речевого высказывания у детей с нормативным речевым развитием и нарушением речи при задержке психического развития [2, 4, 5, 6, 7, 8, 10,11, 12].
Изложение основного материала статьи. Представленный материал позволяет расширить вариативность организации коррекционно-логопедической работы в рамках совершенствования коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с ЗПР, их вербальных и невербальных психических процессов.
Поиск и разработка новых технологий воспитания с учётом системно-деятельностного подхода к личности являются актуальными задачами современной коррекционной педагогики [1]. Обратим внимание на то, что особую значимость имеют те, которые ориентируются на взаимосвязь разных видов знаков (образно-двигательные, графические, вербальные), находящих отражение в деятельности детей и способствующие их активному развитию [3, 5, 6].
Установлено, что знаково-символическая деятельность, включенная в содержательный параметр картинного материала разной жанровой принадлежности, стимулирует процесс успешного овладения навыком рассказывания дошкольников с ЗПР и развивает их коммуникативные возможности. При восприятии картины осуществляется познание мира, формируются целостные и многогранные представления [5, 6, 15].
В ходе восприятия изображения происходит не только целостный охват произведения, то есть восприятие общего фона, но и восприятие выборочного характера, которое обусловлено сюжетом и композицией картины [6].
В проводимом нами исследовании участвовало 62 старших дошкольников с задержкой психического развития.
Мы установили в ходе экспериментального исследования, что знаково-символические виды деятельности обследованных дошкольников с ЗПР ниже возрастной нормы развития. Мы смогли выделить очень важный параметр -определенную заинтересованность детей этой категории к совместным видам деятельности со взрослым: игровой, коммуникативной, изобразительной. Вывод о важности обучения детей с ЗПР рассказыванию с включением разных вариантов знаково-символической деятельности, направленных на развитие их воображения стимулировал наш исследовательский интерес к разработке модели обучения на этой основе рассказыванию по картине посредством знаково-символических видов деятельности [15]. Она строится на основе взаимосвязанных компонентов: целевом, содержательном, технологическом и результативном [9]. Реализация работы каждого компонента может вестись в ходе индивидуальной и групповой работы с детьми последовательно-параллельно [5].
Целевой компонент коррекционно-развивающей работы - определить пути интеграции коррекционно-логопедической работы и образовательной области «Речевое развитие» по обучению рассказыванию дошкольников с ЗПР [13]. Предлагаемая модель коррекционно-развивающей работы основывается на коммуникативно-деятельностном, личностно-ориентированном, индивидуально-дифференцированном и комплексном подходах.
Содержательный компонент модели представляет коррекционно-развивающую работу, направленную на обучение рассказыванию дошкольников с ЗПР в знаково-символических видах деятельности. Содержательной основой коррекционно-развивающей работы по обучению рассказыванию дошкольников с ЗПР является формирование структурных компонентов связной речи (мотивационного, когнитивного, деятельностного). Представим подробнее каждое направление.
Направление работы по формированию структурных компонентов связной речи разделено нами на три звена -мотивационный, когнитивный, деятельностный.
В рамках мотивационного звена рассматривается особое значение форм общения между ребёнком и взрослым на основе взаимопонимания и дружественного взаимодействия.
В рамках модели применялись такие методы и приемы, как беседы, рисование, чтение художественной литературы, составление рассказов на заданную тему, рассматривание репродукций. В рамках данного направления необходимо отметить особое значение взрослого (педагога), так как его деятельности позволяла стимулировать эмоциональные отношения ребёнка к героям репродукций и произведениям литературы.
Принципиально важно дать возможность воспринять именно информационную составляющую картины путем анализа представленной ситуации, выделения в ней главного и второстепенного, существенного и фонового. Познавательное развитие ребёнка детерминируется ощущениями и восприятием, что определило в нашей модели необходимость организации работы по усвоению общественного сенсорного опыта или сенсорных эталонов, формированию обобщённых знаний и умений, составляющих основу ориентировки в воспринимаемой действительности. Все это реализовывалось в рамках традиционных занятий.
Принимая во внимание то, что в рамках занятий картина выступала предметной областью коммуникативных отношений (диалога), речевые и неречевые проявления ребёнка требовали внимательного отношения педагога.
В рамках деятельностного звена работа педагога коррелируется с развитием функций замещения, которые активно проявляются в процессе наглядного моделирования. Это обусловило организацию предметно-пространственной деятельности дошкольников, которая должна обеспечивать сложные виды анализа и синтеза, формирование ориентировки
на целостный образ и элементы изображения, их взаимосвязи. Всё это необходимо учитывать ввиду того, что понимание картин и иллюстраций различной жанровой принадлежности зависит от усвоения положений соотнесения реальной и изображаемой ситуации.
В разработанной модели коррекционно-развивающей работы по обучению рассказыванию нами предусматривается разделение деятельностного звена на блоки, которые зависят от содержательной основы изображения. Ввиду того, что в рамках исследования мы руководствуемся коммуникативно-деятельностным подходом, для нас важно не только обучить дошкольников составить рассказ, но и учитывать коммуникативную составляющую связной речи. Это обусловило включение в работу различных видов творческих рассказов [12], которые включали рассказывание с добавлением предшествующих и последующих событий, а также с заменой/добавлением объекта, а в ряде случаев и со сменой времени действия ситуации, изображенной на картине.
В перечисленных видах рассказывания дошкольники могут активно вступать в коммуникативные отношения как с взрослым, так и со сверстниками.
Блоки, представленные в описываемой модели, являются логикой построения экспериментального обучения, а не временным отрезком обучения. Каждый блок представляет модель, цель которой состоит в развитии детских видов деятельности по содержательному аспекту картин разных жанров. Обратим внимание, что при необходимости возможна реализация работы нескольких блоков по одной и той же картине. Это зависит от поставленных задач и успешности их достижения.
Для реализации деятельностного направления используются методы контроля и самоконтроля. Например, педагог организует самостоятельную работу воспитанников в процессе выполнения рисунков или составления модели изображаемой ситуации. В условиях коммуникативно-деятельностной среды дошкольники с ЗПР осуществляют разные виды деятельности, реализуя свои коммуникативные навыки в различных проявления и пространствах (например, кабинет логопеда, сенсорная комната, комната сказок и др.).
Результативный компонент предлагаемой модели предусматривает сформированные навыки по составлению рассказов, то есть самостоятельное рассказывание, возложение на себя роли рассказчика в коммуникативной ситуации.
Система оценки сформированности навыков рассказывания осуществлялась посредством задания на определение возможности ребёнка в воспроизведении смыслового содержания картины, которая нарисована самостоятельно, и умение вести беседу по предложенному изображению; на составление рассказа по прослушанному тексту и иллюстрации к нему; на составление пересказа по прослушанному тексту без опоры.
Выводы. Специально организованное логопедическое воздействие на основе модели обучения рассказыванию, основанное на включение символико-моделирующих видов деятельности, способствует возрастанию компенсаторной роли речи в психическом развитии детей старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза, облегчает вступление в коммуникативные отношения со взрослыми и сверстниками, влияет на связную речь и путь социализации дошкольников данной категории.
Литература:
1. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи / Л.Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О.П. Гаврилушкина, Г.Г. Голубева и др.; Под ред. Т.В. Волосовец, Л.В. Лопатиной. -М.: Просвещение, 2021. - 336 с.
2. Выготский, Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л.С. Выготский // Психология развития ребенка. -М.: Смысл, Эксмо, 2004. - 512 с.
3. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребёнка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 1966.
- № 6. - С. 74-75
4. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием /
B.П. Глухов. - Москва: Аркти, 2002. - 142 с. - Текст: непосредственный.
5. Дети с задержкой психического развития: экспериментальное исследование и направления коррекционной работы: коллективная монография / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, Ю.С. Галлямова [и др.]. - Москва: УМЦ "Добрый мир", 2018. -331 с. - Текст: непосредственный.
6. Лебедева, И.Н. Особенности речемыслительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития при восприятии картины / И.Н. Лебедева // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. - № 51-4. -
C. 227-232. - Текст: непосредственный.
7. Леонтьев, А.А. Признаки связности и цельности текста / А.А. Леонтьев // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — Киев: Высшая школа, 1978. - 230 с.
8. Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольников. Ученые записи ЛГПИ им. А.И. Герцена [Текст] / А.М. Леушина. - М., 1941. - Т. 35. - 713 с.
9. Маркова, Т.В. Формирование образовательных компетенций обучающихся с нарушениями интеллектуального развития / Т.В. Маркова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. - 2015. -№ 4. - С. 71-77
10. Понимание и коммуникация: когнитивный контекст содержательно-смысловых конструктов: монография / О.А. Белобрыкина, И.С. Богачек, Е.Г. Вергунов [и др.]. - ООО «Скифия-принт», 2018. - 132 с. - Текст: непосредственный.
11. Рубинштейн, С. Л. Психология речи: Сборник статей / С.Л. Рубинштейн. - Ленинград: [б. и.], 1941. - 304 с.
12. Ткаченко, Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам. Пособие для логопеда. - Москва: Владос, 2017. - 47 с.
13. Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. - Москва: 2013 г.
14. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» с изменениями и дополнениями, вступившими в силу 06.05.2014. - СПб., 2014. - 240 с.
15. Ходякова, А.С. Изучение особенностей речевых высказываний дошкольников с задержкой психического развития в процессе знакомства с текстовым и картинным материалом / А.С. Ходякова // Специальное образование. - 2022. - № 3(67).
- С. 111-123. - EDN MOBQIU
