Основные направления развития общероссийской системы оценки качества образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Образовательная ПОЛИТИКА

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ общероссийской системы оценки качества образования

Сергей Сергеевич Кравцов,

руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Российской Федерации, доктор педагогических наук

• общероссийская система оценки качества образования • государственная итоговая аттестация • единый государственный экзамен • национальные исследования качества образования • всероссийские проверочные работы

В

ажнейшей частью общероссийской системы оценки качества образования являются оценочные процедуры федерального уровня. Эффективное управление качеством образования возможно лишь на основе применения корректных оценочных процедур, а корректность оценки определяется качеством измерительных материалов, надёжностью процедур, достоверностью собираемой информации, обоснованностью интерпретации и использования получаемой информации. Совершенствование массовых оценочных процедур может быть связано как с совершенствованием инструментария оценки, так и с изменением технологических решений, используемых для проведения процедур и обработки их результатов. В этой статье приведён

анализ основных направлений развития наиболее важных оценочных процедур федерального уровня: единый государственный экзамен, всероссийские проверочные работы, национальные исследования качества образования, процедуры итоговой аттестации по предметам, не включённым в перечень предметов для сдачи ГИА.

Актуальные вопросы Единого государственного экзамена

На сегодняшний день ЕГЭ — это крупнейший проект, затрагивающий интересы миллионов школьников и их родителей. Это экзамен «высоких ставок».

Именно ЕГЭ предоставляет всем школьникам уникальную возможность поступить и учиться в лучших вузах страны, независимо от того, где они родились и проживают.

Все последние годы развитие ЕГЭ шло по пути достижения главной цели — повышения доверия к результатам и создание единых для всей страны «правил игры», понятных выпускникам и позволяющих им честно определять свою судьбу, используя накопленный багаж знаний.

Важнейшим достижением последних лет проведения ЕГЭ является высокий уровень объективности экзамена. Все выпускники сдают его в равных условиях по заранее объявленным правилам, которые чётко регламентируют действия всех участников процедуры. Все правила и изменения в ЕГЭ объявляются перед началом учебного года. Экзамен стал в буквальном смысле прозрачным — за счёт онлайн-трансляции всех этапов экзамена в каждой экзаменационной аудитории любой заинтересованный гражданин может стать общественным наблюдателем и лично следить за соблюдением объективности проведения экзамена в любом регионе страны, в любом пункте сдачи экзамена. Повышение доверия граждан к результатам объективного экзамена зафиксировано социологическими службами.

С другой стороны, в силу своей масштабности и значимости ЕГЭ оказывает колоссальное влияние на систему образования. И поэтому развитие и модернизация ЕГЭ немыслимы без поиска ответов на важнейший вопрос: каким мы хотим видеть выпускника российской школы?

И в этом поиске ЕГЭ прошёл долгий путь от копирования международного опыта и зарубежных практик к осознанию целей российской системы общего образования и нахождению своего лица. За годы усиленной тренировки в проставлении крестиков в клеточки на всевозможных тестированиях дети стали меньше читать, рассуждать, решать за-

дачи. Сегодняшний ЕГЭ нацеливает систему образования на подготовку думающего, умеющего рассуждать и аргументировать своё мнение выпускника, владеющего основами наук, знакомого с величайшими достижениями отечественной истории и культуры, ощущающего себя россиянином и гордящегося своей страной.

Масштабность и значимость ЕГЭ определяют способ его модернизации — это плавные постепенные изменения, которые вводятся только после общественного и профессионального обсуждения. Последние изменения касаются не только ЕГЭ, но ив целом системы итоговой аттестации выпускников школ. С 2015 года все выпускники школ пишут итоговое сочинение. В ЕГЭ по истории включены историческое сочинение и задания, проверяющие умение анализировать исторические документы, аргументировать и опровергать оценки исторических событий. В ЕГЭ по обществознанию введены задания, проверяющие важные для каждого гражданина знания своих прав и обязанностей, устройства нашего государства. Есть в экзамене и мини-сочинение о различных проблемах общественной жизни. В ЕГЭ по литературе участникам предлагается «классическое» сочинение по произведениям русской литературы. В 2015 году была возвращена устная часть ЕГЭ по иностранным языкам. Теперь школьники должны показать свою способность не только читать и писать, но и говорить на иностранном языке. Ежегодно совершенствуются модели заданий контрольных измерительных материалов и система оценивания. И это осознанный и продуманный путь, направленный на повышение качества образования, а не на хаотичное и непоследовательное метание в ответ на некоторые общественные вызовы, как это зачастую представляется отдельными «исследователями».

Единый государственный экзамен, по сути, вбирает в себя запросы разных групп общества, ориентируется на различные образовательные цели и траектории

школьников. Важное достижение ЕГЭ последних лет — возможность выпускников честно и успешно сдавать экзамен. Это особенно ярко проявилось в разделении ЕГЭ по математике на два уровня. Не секрет, что сложившаяся практика преподавания математики в школах нередко оставляла «за бортом» детей-гуманитариев (а таких учеников часто больше половины школьного класса), для которых традиционная программа 10 — 11-х классов по математике сложна, а иногда и непосильна. Но школа далеко не всегда могла и хотела предложить другие направления изучения математики, продолжая имитировать прохождение школьной программы.

ЕГЭ базового уровня по математике показал иные горизонты успешного изучения предмета. Но главное — выпускник, не планирующий получение инженерных или естественнонаучных специальностей, теперь может без стресса, поиска противоправных вариантов «помощи» на экзамене достойно его сдать, получить пятёрку и гордиться своими достижениями.

Любой экзамен — это лакмусовая бумажка, проявляющая проблемы в системе образования. Результаты ЕГЭ и Национальных исследований качества образования по математике убедительно показывают, например, что назрела необходимость менять программы и учебники. Но часть профессионального сообщества упорно не замечает этого, предлагая отменить экзамен и вернуть ещё не забытую практику раздачи листочков с готовыми решениями задач на школьных выпускных экзаменах по неосвоенной программе 10—11-го классов. Поможет ли это школьному математическому образованию? Едва ли.

По поводу некоторой «демонизации» ЕГЭ по русскому языку и его результатов, выглядящих плачевно, по мнению некоторых экспертов, хотелось бы сказать следующее: начиная с 2014 года, после принятия Рособрнад-зором беспрецедентных мер контроля за процедурой экзамена, результаты ЕГЭ отражают реальное положение дел. Если сравнивать результаты до 2014 года и после, то да, разница есть. Но дело, очевидно, не в том, что внезапно упало качество образования по русскому языку, а как раз в принятых и необходимых мерах, которые вывели процедуру экзамена

на иной, объективный уровень. Проблемные вопросы практической грамотности, владения орфографическими и пунктуационными нормами ставились и в советской школе. ЕГЭ помог их зафиксировать, а не спровоцировал, как считают некоторые эксперты. А в новых честных условиях наблюдается некоторый прирост доли высокобалльников и даже 100-балльников, что свидетельствует о том, что абитуриенты, поступающие по результатам ЕГЭ по русскому языку, успешны и готовы к продолжению образования. Обратим внимание и на то, что минимальная граница по русскому языку для вузов не менялась последние 5 лет.

Насущная задача сегодняшнего дня — грамотное использование результатов ЕГЭ для корректировки учебных программ и учебников, переподготовки учителей. По результатам объективных процедур государственной итоговой аттестации пришла пора взять новый курс перехода от пустого сравнения школ по показателю «средний тестовый балл» и привычной констатации факта «неуспешности» некоторых школ в ряде регионов к реальной программе оказания методической поддержки школы и учителя. Отказ от подмены обучения подготов-

« т ■ т-1 г—V «

кой к ЕГЭ поможет современной российской школе вернуть достоинство и в полной мере использовать богатейшие традиции отечественного образования.

Всероссийские проверочные работы

В 2016 году введена новая оценочная процедура — всероссийские проверочные работы (ВПР), в этом году пока лишь в 4-х классах. Измерительные материалы ВПР предназначены для оценки индивидуальной общеобразовательной подготовки по предмету. То есть у них та же цель, что и у ОГЭ и ЕГЭ, но только они разрабатываются для оценки не только итоговых (для начальной школы),

но и промежуточных результатов обучения. Поэтому ВПР — это возможность внедрить в практику новые формы инструментария и новые модели заданий, которые впоследствии могут войти и в систему ГИА. Это позволит снизить напряжение перед нововведениями в ЕГЭ, ведь это экзамен с «высоким ставками» и всё новое здесь воспринимается и обществом, и системой образования наиболее остро.

Проведение ВПР направлено на решение двух основных задач:

• диагностика уровня подготовки школьников в соответствии с требованиями ФГОС и выявление системных тенденций, связанных с реализацией перехода на ФГОС;

• своевременная ликвидация пробелов в освоении знаний и овладении умениями в соответствии с «зонами риска», которые выявляются при анализе результатов ОГЭ и ЕГЭ.

Первая задача наиболее актуальна сейчас для 4—6-х, а вторая — для 7—11-х классов.

Так, в 2016 году уже второй год подряд начальную школу окончили выпускники, обучавшиеся в соответствии с ФГОС с первого класса. Ключевыми особенностями ВПР в начальной школе являются:

• соответствие ФГОС и учёт отечественных традиций преподавания учебных предметов;

• учёт национально-культурной и языковой специфики многонационального российского общества;

• отбор для контроля наиболее значимых аспектов подготовки как с точки зрения использования результатов обучения в повседневной жизни, так и с точки зрения продолжения образования;

• использование только заданий открытого типа (как с кратким, так и с развёрнутым ответом).

Разработка инструментария для ВПР в основной школе связана со сложностью формирования промежуточных планируемых результатов на конец каждого года обучения. ПООП для основной школы включает дета-

лизацию требований к предметным результатам, заявленным во ФГОС в виде планируемых результатов освоения и примерных программ по учебным предметам. Но эти планируемые результаты сформулированы как итоговые на конец обучения в 9-м классе и не позволяют разработать инструментарий для оценки промежуточных результатов. Поэтому проведению ВПР должна предшествовать серьёзная работа по определению динамики формирования планируемых результатов по всем предметам по годам обучения.

Конечно, остаётся ещё и проблема использования вариативных учебных методических комплектов с различным порядком прохождения разделов программы по предмету. Но при чёткой регламентации проверяемых видов деятельности (планируемых результатов) проблема различия в элементах содержания может решаться за счёт использования контекстных заданий. Такие задания позволяют избежать «знаниевой» перегруженности за счёт использования контекстной информации: в текст задания включается вся необходимая для его выполнения информация.

Что касается второй задачи, то для её решения также эффективным средством являются ВПР. На протяжении ряда лет по результатам государственной итоговой аттестации фиксируются следующие проблемы:

• существенная дифференциация по уровню подготовки выпускников

в разных регионах РФ, а для ряда регионов и сильная дифференциация по уровню подготовки выпускников в разных образовательных организациях в рамках одного региона;

• анализ отчётных материалов по результатам ЕГЭ показывает, что по большинству предметов существуют ежегодно фиксируемые проблемы в освоении учащимися отдельных содержательных блоков или видов деятельности, специфических для данного предмета.

Таким образом, результаты ГИА демонстрируют существующие проблемы в обеспечении равных условий доступа к качественному образованию и выявляют недостатки в существующих частных предметных методиках.

Целесообразным является проведение в 7—10-х классах всероссийских проверочных работ, измерительные материалы для которых будут сконструированы с учётом двух составляющих: выявленных в рамках ГИА проблемных зон по каждому из предметов и различных кластеров ОО (или субъектов РФ) по уровню подготовки в соответствии с результатами ГИА.

В первом случае результаты ВПР позволят выделить тот временной интервал или тот тематический блок, в рамках которого необходимо изменять методические подходы к формированию соответствующих умений или к освоению понятийного аппарата данного предмета. Во втором случае — предварительная кластеризация ОО по уровню подготовки выпускников и создание ВПР по предмету разной направленности (например, отдельно для группы с низким уровнем подготовки) позволит осуществить более тонкую дифференциацию проблем в обучении и выработать различные рекомендации по совершенствованию процесса обучения с учётом начального уровня.

Проведение ВПР с учётом результатов ГИА позволит своевременно выстраивать компенсирующее обучение по «проблемным зонам» для каждого из предметов; планировать оптимальные образовательные траектории для обучающихся и ОО; фиксировать динамику формирования учебных результатов, выносимых на государственную итоговую аттестацию.

Национальные исследования качества образования

Наиболее эффективным механизмом выявления различных тенденций развития образования являются мониторинговые исследования, включающие как процедуры оценки образовательных достижений, так и сбор разнообразной контекстной информации. К таким мониторинговым исследованиям относится система национальных исследований качества образования (НИКО). Программа НИКО предусматрива-

ет проведение регулярных исследований качества образования по отдельным учебным предметам (не реже 2 раз в год), каждое из которых представляет собой отдельный проект в рамках общей программы.

В рамках каждого проекта предусматриваются проведение среди учащихся в ОО диагностических работ по отдельным учебным предметам или группам учебных предметов, сбор широкого спектра контекстных данных, непосредственно характеризующих процесс обучения в ОО, а также анкетирование участников исследования (учащихся, учителей, представителей администрации

ОО).

В соответствии с требованиями мониторинговых исследований каждый из проектов, реализуемых в рамках программы НИКО, проводится на выборке участников, являющейся репрезентативной в масштабах всей страны, что позволяет не только судить о ряде аспектов качества подготовки непосредственных участников исследования, но распространить полученные результаты на всю совокупность учащихся соответствующих классов образовательных организаций Российской Федерации.

Не предусмотрено использование результатов НИКО для оценки деятельности ОО, учителей, муниципальных и региональных органов исполнительной власти, осуществляющих государственное управление в сфере образования. Поэтому к измерительным материалам для этого исследования предъявляются иные требования, отличные от требований к материалам для ВПР или итоговой аттестации. Прежде всего они должны не только определять достижение учащимися требований образовательных стандартов, но и выявлять потенциальные возможности наших школьников в освоении предметных областей и овладении различными компетентнос-тями. Используемые в инструментарии

задания должны быть направлены на выявление у участников исследования широкого спектра предметных и метапредметных умений: использование приёмов анализа и синтеза; проведение группировки и классификации объектов; выявление причинно-следственных и функциональных связей; владение навыками смыслового чтения, понимания и адекватной оценки информации, представленной в различных знаковых системах; владение навыками решения широкого спектра задач с использованием ИКТ и т.п.

В рамках Национальных исследований качества образования Рособрнадзором начаты работы по апробации и проведению комплексного исследования компетенций учителей русского языка, математики (предметных, методических, социально-коммуникационных и других). Апробационное исследование было проведено в ноябре 2015 года в 27 субъектах Российской Федерации, в соответствии с выборкой учителей (1 500 учителей по каждому предмету).

В 2016 году запланировано широкое использование модели и проведение исследования компетенций учителей русского языка, литературы и математики. По итогам указанных исследований будут сформированы перечни, наборы требований к знанию содержания учебного материала, предмета (предметные компетенции), умениям учителями применять эти знания (методические компетенции), а также умениям выстраивать систему коммуникаций с детьми, их родителями, сотрудничать с коллегами по работе (социально-коммуникационные требования).

Созданные измерительные материалы для исследования компетенций учителей могут быть использованы для ранжирования компетенций по уровням квалификаций, разработки механизмов, обеспечивающих взаимосвязь уровня заработной платы педагогических работников с уровнем квалификации, подготовки объективных, валидных и практичных критериев оценки различных уровней квалификации педагогических работников,

в том числе для использования аттестационными комиссиями.

Сочетание оценки образовательных достижений учащихся наряду с исследованиями компетенций учителей по разным предметам, очевидно, предоставит наиболее полную и развёрнутую картину состояния дел в системе образования и позволит выстроить эффективную систему методической поддержки как каждому конкретному учителю, так и региональным системам образования в целом.

Перспективы проведения единых итоговых работ по предметам, не включённым в перечень предметов для сдачи ГИА

Завершающим этапом освоения образовательной программы среднего общего образования становится итоговая аттестация, которая по всем предметам должна проводиться на основе принципов объективности и независимости оценки качества подготовки учащихся. Для тех предметов, которые выпускники выбирают для сдачи государственной итоговой аттестации, объективность и независимость обеспечиваются как процедурами ЕГЭ, так и едиными контрольными измерительными материала -ми, которые разрабатываются в ФИПИ. А по остальным предметам итоговая аттестация остаётся в ведении образовательной организации.

Инструментарий для аттестации по этим предметам создаётся образовательными организациями самостоятельно. В настоящее время не существует нормативных документов и инструктивно-методических материалов, устанавливающих требования к разработке такого инструментария. Отсутствие таких требований приводит к существенным различиям в уровне учебных достижений учащихся разных образовательных организаций (или разных субъектов РФ) и не может гарантировать надёжность оценки по предметам, не выносимым для сдачи ГИА. Как

следствие, нет уверенности в адекватности решения о допуске к ГИА, нет уверенности и в сопоставимости отметок, которые выставляются нашим выпускникам в аттестат о среднем образовании.

Отсутствие надёжной оценки учебных достижений по предметам, не выносимым на ГИА, не позволяет определить качество освоения государственных образовательных стандартов в части системности знаний по всем предметам. Таким образом, разработка концептуальных подходов к созданию единых итоговых работ по предметам, не включённым в перечень предметов для сдачи ГИА, является одним из актуальных направлений развития оценки образовательных достижений.

Для решения проблемы подведомственное Ро-собрнадзору научное учреждение ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений» приступает к разработке концептуальных подходов к созданию измерительных материалов для единых итоговых работ. Поскольку в настоящее время и на уровне среднего общего образования идёт переход к стандартам второго поколения, то концептуальные подходы должны быть ориентированы на оценку учебных достижений в соответствии с требованиями ФГОС по программам изучения предметов на базовом уровне. Должны быть предусмотрены способы реализации в инструментарии системно-деятельностного и комплексного подходов, то есть обеспечена оценка наиболее важных видов деятельности с учётом не только предметной, но и метапредметной составляющей. Новые измерительные материалы должны базироваться на использовании практико-ориентированных и комплексных заданий, то есть заданий, сконструированных на контексте ситуаций жизненного характера и проверяющих сформированность целого комплекса умений.

Важнейшими аспектами здесь являются и одновременная разработка показателей качества получаемых по результатам использования измерительных материалов для итоговой аттестации, и, соответственно, разработка модели анализа результатов как на уровне отдельной образовательной организации, так и на уровне субъекта РФ.

Модель анализа результатов, которую предстоит создать, должна помочь учителям и администрации школ выявлять частные проблемы преподавания предмета в конкретной образовательной организации, а региональным органам исполнительной власти — более общие проблемы методики преподавания предмета, использующихся педагогических технологий и учебных методических комплектов, что позволит им принимать обоснованные управленческие решения в целях совершенствования управления качеством образования.

* * *

Описанные выше направления совершенствования процедур оценки образовательных достижений учащихся отражают лишь часть тех задач, которые необходимо решить для эффективного функционирования общероссийской системы оценки качества образования. Например, перспективными направлениями являются: продолжение исследования создания профессиональных компетенций учителей по разным учебным предметам; расширение спектра процедур для оценки качества образования на первых курсах вузов и т.д. Для общего образования важное направление развития — использование опыта международных сравнительных исследований качества образования. РФ участвует в различных международных сравнительных исследованиях качества образования (PISA, TIMSS, PIRLS и т.п.). Направления этих исследований отражают основные современные тенденции в оценке образовательных достижений — оценка навыков XXI века (грамотность — читательская, естественнонаучная, граждановедческая и т.д.; компетенции — креативность, коммуникация, работа в группе, критическое мышление и т.д.). Необходимо использовать и международный опыт в создании инструментария для разных процедур оценки качества образования и внедрять новые направления отечественных оценочных процедур. НО