CC BY
57
качества труженика, защитника, брал на себя обязательство следовать всем правилам поведения, установленным предками. Личный пример уважаемой женщины (матери, бабушки) являлся одним из действенных средств воспитания девочек.
Осетины с малых лет обучали своих детей этикету взаимоотношений. На каждом этапе их развития уточнялась, конкретизировалась традиция. В соответствии с этим менялись и средства воспитания, которые ярко выражались в посвятительных обрядовых действиях. Этикетные предписания народа формировали уважение к старшим, почтительное отношение к женщине, гостеприимство. Чувство уважения, почитания стар-
ших у детей начинали воспитывать с самых ранних лет. В. Пфаф отмечал: «Внушение младшему, уважения к старшему и к своему отцу - единственная у осетин цель первоначального воспитания младенцев» [7, с. 185].
Изучение традиционной культуры осетин позволяет прийти к выводу о том, что она имеет стройную систему норм и правил, за которыми стоит нравственная идеология народа с ее важнейшими нравственными принципами, такими как вежливость, уважение, толерантность к окружающим, строгость к самому себе, почитание святынь, умеренность в еде и сне и т.д.
Библиографический список
1. Бесаева Т.З. Обряды и обычаи осетин, связанные с рождением и воспитанием ребенка (конец XIX - начало XX вв.). М., 1976.
2. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 2000
3. Дзуцев Г.Н., Смирнова Я.С. Жизнь осетинской семьи. Владикавказ, 1993.
4. Кануков И. Заметки горца, 1883. Архив СОИГСИ (Фонд И. Канукова).
5. Магометов А.Х. Культура и быт осетинского народа. Орджоникидзе, 1968.
6. Миллер В.Ф. Черты старины в сказаниях и быте осетин // Журн. Мин. народн. просвещения, 1882.
7. Пфаф В. Народное право осетин: сб. сведений о Кавказе. Т.1. Тифлис, 1771.
8. Хадикова А.Х. Осетинский этикет. Владикавказ, 2006.
УДК 378.1
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
З.К. Дудиева1
Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.
Проанализированы различные подходы отечественных ученых к проблеме интегрированного обучения, отражены основные направления, цель и специфика организации междисциплинарной интеграции в современном вузе на примере английского языка. Библиогр. 7 назв.
Ключевые слова: интегрированное обучение; междисциплинарная интеграция; интегрированный подход; лингвострановедческий аспект.
MAJOR COURSES OF INTERDISCIPLINARY INTEGRATION IN HIGH SCHOOL EDUCATIONAL PROCESS Z.K. Dudieva
North Ossetian State University named after K.L. Khetagurov, 46 Vatutin St., Vladikavkaz, 362025.
The article analyzes various approaches of national scientists to the problem of integrated education, reflects the main directions, the purpose and specificity of interdisciplinary integration organization in the modern university on the example of the English language. 7 sources.
Key words: integrated education; interdisciplinary integration; integrated approach; linguistic and cultural aspect.
Проблема междисциплинарной интеграции в вузе тесно связана с разработкой и внедрением в образовательный процесс новых педагогических технологий. Переход на качественно новый уровень в связи с внедрением многоуровневой системы высшего профессионального образования требует использования нетрадиционных форм, методов и принципов организации обучения, в том числе интегративных, в результате использования которых у студентов формируется
новый тип мышления, развивается целостное представление об изучаемом объекте или явлении, систематизируются знания, создаются оптимальные условия для формирования ключевых компетенций.
Под интеграцией (от лат. ^едгайо - соединение, восполнение, восстановление) в педагогическом процессе исследователи понимают высшую форму выражения единства целей, принципов и содержания образования, объединения в целое дифференцированных
1Дудиева Зарина Казбековна, старший преподаватель кафедры английского языка, e-mail: bekoevamarina@mail.ru Dudieva Zarina, Senior Lecturer of the Department of English language, e-mail: bekoevamarina@mail.ru
его частей на основе их взаимодействия, взаимозависимости и взаимодополняемости. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так и в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции - качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в педагогическую систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения и элементов системы, связь между системами и является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов.
Специфика интегрированного занятия состоит в том, что выбираемая для рассмотрения проблема должна быть пограничной относительно интегрируемых дисциплин и ее исследование должно быть многогранным и всесторонним. Важной проблемой, которая может быть решена в процессе междисциплинарной интеграции гуманитарных дисциплин, является несогласованность, разобщенность этапов формирования у студентов общих понятий педагогики, психологии, философии, культурологи и других гуманитарных дисциплин; выработки у них обобщенных умений и навыков. Практика показывает, что нередко одно и то же понятие в рамках каждого конкретного предмета определяется по-разному. Такая многозначность научных терминов часто затрудняет восприятие учебного материала. Несогласованность предлагаемых программ приводит к тому, что одна и та же тема по разным предметам изучается в разное время. Эти противоречия легко снимаются в интегрированном обучении, которое решает также еще одну проблему -экономии учебного времени.
В современной дидактике необходимость в разработке методологии и технологии реализации интегра-тивного подхода в профессиональном образовании, интеграции содержания учебных дисциплин не вызывает сомнений. Вопросы интеграции в отечественной педагогике исследуются многими учеными: проблемы интеграции педагогики с другими науками рассматриваются в работах В.В. Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной и др.; пути интеграции в содержании образования изучают Г.Д. Глейзер, Л.П. Ильенко, В.С. Леднев и др.; в работах Л.И. Новиковой, В.А. Караков-ского, Е.И. Руднянской раскрываются проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребенка; межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы прослеживаются в трудах С.М. Гапеенкова, И.В. Кошминой, В.Н. Максимовой, Г.Ф. Федорец; вопросы развития междисциплинарной интеграции в образовательном процессе вуза затрагиваются С.И. Золотовой, С.В. Черемных, Н.К. Чапаевым, Е.Б. Шоштаевой. Однако междисциплинарная интеграция настолько многогранное явление, что до сих пор в педагогической науке нет единой, целостной концепции, воплощающей идеи междисци-плинарности в учебном процессе вуза.
Интеграция коренным образом изменяет содержание и структуру современного научного знания, методологические и концептуальные возможности отдельных наук. По мнению ряда ученых (Г.М. Стрижко-ва, Н.Е. Астафьева, Л.В. Филатьева, Л.Л. Юрова), это
важнейшее средство достижения единства знания в содержательном, структурном, логико-
гносеологическом, научно-организационном, лингви-стико-семантическом, обще- и частнометодологиче-ском, педагогическом аспектах [6]. Касаясь проблемы интеграции преподаваемых дисциплин, В.И. Вернадский писал: «...рост научного знания в ХХ в. быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам. Это позволяет, с одной стороны, чрезвычайно углубляться в изучаемое явление, а с другой - расширять охват его со всех точек зрения» [3].
Принцип междисциплинарной интеграции, пишут Т.А. Яковлева и И.Ю. Степанова, должен выступать как основной механизм оптимизации структуры модели знаний и системы дисциплин, преобразующий всю систему подготовки в теоретическое, технологическое и методическое средство построения моделей профессиональной деятельности [7].
Междисциплинарная интеграция, по мнению Е.Б. Шоштаевой, это процесс согласования содружества учебных дисциплин с точки зрения отражения ими единых, непрерывных и целостных явлений профессиональной деятельности.
Н.К. Чапаев определяет междисциплинарную интеграцию как процессы объединения учебных дисциплин относительно познавательных и технологических проблем.
С.В. Черемных и С.И. Золотова применительно к ситуации вуза интеграцию трактуют как высшую форму глубокой внутренней взаимосвязи учебных дисциплин, единства целей, принципов, содержания образования, создания укрупненных педагогических единиц на основе принципа целостности учебного процесса.
Анализ вышеуказанных исследований позволил выделить три основных направления становления междисциплинарной интеграции: обновление содержания образования за счет включения интегрированных курсов; усиление процесса интеграции знаний на основе разработки регионального компонента; создание и функционирование образовательных учреждений интегративного типа. Свое внимание мы сконцентрировали на первых двух направлениях.
Интеграция в нашем понимании рассматривается не только с точки зрения взаимосвязей знаний по предметам, но и как интегрирование технологий, методов, и форм обучения. Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Иными словами, интеграция - это не только усиление связей внутри системы, это - изменение исходных элементов. Если такого изменения нет, то нет и усиления связей, оно подменяется механическим объединением. Интеграционный процесс означает новообразование целостности, которое обладает системными качествами общенаучного, межнаучного или внутринаучного взаимодействия, соответствующими механизмами взаимосвязи, а также изменениями в элементах, функциях объекта изучения, обусловлен-
ных обратной связью вновь образуемых системных средств и качеств.
Основная цель обучения на интегративной основе - дать целостное представление об окружающем мире - связана с повышением умственной и других видов активности студентов. Задачу интегрирования мы видим в том, чтобы не только показать области соприкосновения нескольких учебных дисциплин, а через их органическую реальную связь оптимизировать процесс обучения, развивать профессиональную компетентность студентов. Междисциплинарная интеграция должна быть ориентирована, прежде всего, на личность студента, на формирование его нравственно-ценностной сферы, навыков коллективной работы, на его активное участие в саморазвитии, получении качественных знаний, профессиональных навыков. Интегрированное обучение оживляет образовательный процесс, экономит учебное время, избавляет от утомляемости, ориентирует мышление на будущее. Кроме того, она способствует повышению научного уровня знаний учащихся, развитию логического мышления и их творческих способностей. Осуществление межпредметных связей предполагает конструирование последовательности изучения тем, касающихся общих объектов, в различных предметах и разделах; согласованное, исключающее противоречия и дублирование формирование понятий и представлений об общих объектах; эффективную взаимопомощь предметов, максимальное использование приобретенных ранее знаний, умений и навыков в последующих разделах данного предмета и в других предметах.
Как известно, язык является средством познания окружающего мира, освоения культурных ценностей своего и чужого народа, основным средством коммуникации. Одновременно он выступает в качестве хранителя и выразителя духовной культуры, нравственных ценностей, которые передаются как от поколения к поколению, так и в условиях образовательных учреждений. Вместе с тем многочисленные публикации, посвященные разработке проблем интеграции, свидетельствует о том, что прикладной аспект теории интеграции в обучении иностранным языкам требует своего дальнейшего теоретического и экспериментального исследования. Так, в частности, нуждаются в уточнении и унификации подходы к обучению иностранным языкам в рамках процесса интеграции, терминологический аппарат и компоненты содержания интегрируемых образовательных областей. При изучении иностранного языка студенты сталкиваются с целым рядом фактов, относящихся не к области лексики, грамматики, фонетики или стилистики, а, скорее всего, к социальной, бытовой или исторической сферам. Одновременно с языком надо изучать и культуру его народа - знакомиться с историей, литературой, экономикой, географией, политикой страны, бытом, традицией, психологией. В связи с этим при обучении студентов иностранному языку в качестве одного из направлений в обеспечении условий полноценного развития личности студента и формирования у него нравственно-смыслового отношения к собственному образованию мы определили интегрированный под-
ход, который способствует восстановлению целостных представлений о мире, дает комплексное видение любых проблем, ситуаций, явлений изучаемых в разных предметах. Это, в свою очередь, привело к необходимости изменения учебного плана за счет включения в него новых учебных предметов, как обязательных, так и по выбору. В качестве такого спецкурса мы разработали «Интегрированный курс английского языка», основными функциями которого являются:
- учебная: расширить знания, умения, навыки студентов в конкретной предметной области; помочь им овладеть новым лексическим материалом; обучить технике перевода;
- воспитательная: повысить уровень мотивации студентов к изучению английского языка; изучить подробности положения России и Северной Осетии на современном этапе развития;
- развивающая: развить умения и навыки студентов в переводе профессионально-ориентированного текстов; в разговорной речи; в использовании нового лексического материала.
В качестве основных направлений междисциплинарной интеграции английского языка и блока гуманитарных дисциплин мы выделяем: структурирование содержания обучения по критериям развития мировоззренческой, нравственной культуры студентов; установка на ценностное отношение к своему образованию, системное миропонимание и гибкое мироот-ношение; личный опыт социокультурной деятельности студентов в гуманитарной сфере; ценностно-ориентирующий диалог в учебной и внеучебной работе; контроль, поддержка и коррекция проявлений нравственного, социокультурного поведения студентов по заданным критериям.
Современные методологические исследования часто базируются на лингвострановедческом подходе в обучении иностранному языку. При этом в определениях Е.М. Верещагина и В.С. Костомарова выделяются фоновая и безэквивалентная лексика со страноведческим компонентом, страноведческие сведения, затрагивающие самые разные стороны жизни страны изучаемого языка, ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи [2]. Хотелось бы отметить, что в процессе обучения иностранным языкам, ведущей функцией которого является коммуникативная, основными единицами содержания выступают следующие виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение).
Глубокое проникновение в иноязычный текст с помощью соответствующего литературоведческого анализа, видение художественного произведения на определенном уровне сформированности литературоведческой компетенции позволят студентам на качественно ином уровне воссоздавать, интерпретировать и интериоризировать инокультурное содержание. Поэтому нам представляется плодотворной идея интегрированного изучения иностранного языка и зарубежной литературы как одно из важнейших условий
формирования у студентов коммуникативной компетенции. Каждая форма речевой деятельности - сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение разных коммуникативных задач. Лингвострановедческий аспект способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его основательный подбор и раннее внедрение в процесс обучения студентов иностранному языку - один из резервов повышения активности. Изучение языка на фоне истории и культуры страны представляет большой интерес в общеобразовательном плане - знакомстве с культурой носителей языка. Так, во многих языковых единицах находит отражение национальное своеобразие образа жизни того или иного народа, факты истории страны, природно-географические особенности, культура, экономика. Объяснения образности и значения многих языковых единиц современного английского языка отыскиваются в истории, в быту, в обычаях и правах англичан.
Языковые единицы, представленные в лингвост-рановедческом аспекте, могут дать известный объем фоновых знаний, то есть исторические и культуровед-ческие сведения, которые необходимы для правильного и эффективного преподавания и изучения иностранного языка. В действующих для студентов вузов учебных пособиях по английскому языку есть много абстрактных, формальных тренировочных упражнений для отработки техники говорения, аудирования, чтения, письма на основе общей и профессиональной лексики, что является, безусловно, необходимым условием выработки коммуникативных навыков. Но работа с подобными упражнениями, особенно на первых этапах изучения новой темы, часто кажется обучаемым формальной, а порой и ненужной. Разумеется, систематическая работа по данной теме приведет, в конечном счете, к положительным результатам по устранению формализма в восприятии выполняемой работы. Но если показать на основе интеграции в начале изучения новой темы практическое решение какой-либо педагогической, социальной или общественной проблемы, может быть даже достаточно сложно, и подчеркнуть, что дальнейшая деятельность по отработке коммуникативных или каких-либо других практических навыков нужна будет для того, чтобы в будущем самостоятельно решать подобные сложные проблемы, то этап проведения тренировочных упражнений не будет выглядеть оторванным от практических задач. Кроме того, включение на этом этапе элементов интеграции еще больше будет способствовать выделению практической значимости тренировочной работы. При интеграции знаний очень важно выделять существенное, уметь видеть цель работы, подводить итоги решения рассматриваемой проблемы для того, чтобы после обобщения использовать полученные результаты в дальнейшем, - все это развивает глубину, целенаправленность и широту мышления. Кроме того, в процессе такой работы у студентов возрастает самостоятельность. Целостное, синтезированное, систематизированное восприятие изучаемых по той или иной теме вопросов способствует развитию творче-
ских способностей.
Так, к занятию по теме «Природные ресурсы как национальные ценности» на факультете географии и геоэкологии предложили студентам подобрать самостоятельно материалы «О природных ресурсах Северной Осетии», «Проблемы экологии на территории РСО - Алания», «Водные ресурсы РСО - Алания». Обсуждая данную проблему, студенты пришли к выводу о важности бережного отношения к окружающей природе. Истощение природных ресурсов, халатное отношение к экологической проблеме республики ставят под угрозу не только рост национальной экономики, но и само существование нации. Так происходит приобщение студентов к ценностям «человек», «природа», «труд» в контексте будущей профессиональной деятельности. Подготовленные доклады самостоятельно были переведены студентами на английский язык. В сфере профессионального образования именно страноведческий компонент содержания обучения во взаимодействии и взаимопроникновении с лингвистическим и лингвокультурологическим компонентами способен оптимизировать адекватное формирование у студентов различных видов коммуникативной компетенции.
В условиях перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования ставится задача не только овладения навыками общения на иностранном языке, но и приобретения профессиональных знаний по выбранной специальности. Это говорит о том, что приоритетным направлением в условиях интеграции российского образования в Евразийское образовательное пространство признается профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов всех специальностей. Чтобы научить студентов иностранному языку в объеме, необходимом им в будущей профессиональной деятельности, следует отказаться от традиционного подхода к процессу обучения, переосмыслить его цели, принципы, формы, технологии и содержание.
Под профессионально-ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями будущей профессии или специальности. Оно предполагает сочетание овладения профессионально-ориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях [5]. При этом эффективность учебного процесса, как правило, характеризуется приращением результатов за контрольный промежуток времени, а качество обучения определяется уровнем достижения этих результатов по отношению к существующим стандартам. К сожалению, проблема обучения иностранному языку с учетом профессиональной направленности студентов до сих пор остается недостаточно исследованной. В связи с этим были выделены следующие компоненты содержания профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, эффективная реализация которых возможна при построении процесса обучения на
основе междисциплинарной интеграции:
1. Коммуникативные умения по видам речевой деятельности (М.В. Мазо) - говорение, аудирование, чтение, письмо - на основе общей и профессиональной лексики.
2. Языковые знания и навыки, которые включают в себя знания фонетических явлений; грамматических форм и конструкций; правил словообразования; лексических единиц, правил их сочетаемости и правил употребления; терминологии, характерной для определенной профессии.
3. Социокультурные знания - приобщение обучающихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка.
4. Учебные умения - рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.
Таким образом, содержательные и целенаправленные интегрированные занятия и блоки вносят в привычную структуру обучения новизну и оригинальность, и имеют определенные преимущества для студентов: мотивируют, стимулируют познавательный интерес, что способствует самообразованию, повышению уровня обученности студентов; позволяют систематизировать знания; способствуют развитию, в большей степени, чем традиционные занятия, внимания, памяти, мышления студентов; формируют в большей степени общеучебные умения и рациональные навыки учебного труда.
Библиографический список
1. Афанасьева О.Ю. Коммуникативное образование студентов педагогических вузов на основе идеи междисциплинар-ности // Педагогическое образование и наука. 2006. № 2.
2. Верещагин Е.М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного М.: Рус. яз., 1990. 246 с.
3. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетарное явление. М., 1977.
4. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учеб. пособие. / Под ред. П.И. Образцова. Орел: ОГУ, 2005.
5. Стрелкова И.Л. Теоретическая основа понятия «интеграция» // Современные педагогические технологии как фактор
формирования ключевых компетентностей участников образовательного процесса. Интегративное образование. Ч. 3. Ярославль. 2005.
6. Стрижкова Г.М., Астафьева Н.Е., Филатьева Л.В., Юрова Л.Л. Интегрированный подход при моделировании процесса личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации: материалы науч.-практ. конф. «Всероссийский августовский педагогический совет». 2000. URL: http://pedsovet.alledu.ru
7. Яковлева Т.А., Степанова И.Ю. Принципы формирования содержания обучения информатике учителя начальных классов: материалы международной конференции «Информационные технологии в образовании - 2000». URL: http://ito.bitpro.rU/2000/I/3/3106.html
УДК 81'367
ПРИНЦИПЫ АРАНЖИРОВКИ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ВКУСА В АДЪЕКТИВНОЙ ЦЕПОЧКЕ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)
Л
Е.В. Иванова1
Иркутский государственный лингвистический университет, 664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8.
Рассматриваются адъективные конструкции, состоящие из нескольких прилагательных вкуса: из прилагательного вкуса и температурного прилагательного, из прилагательного вкуса и визуального прилагательного, а именно, прилагательного размера и цвета. В результате анализа фактологического материала выявлены определенные закономерности в порядке следования данных прилагательных в предложении. Отмечено, что помимо установленных правил существует зависимость расположения прилагательных вкуса от когнитивно-прагматических факторов, к которым относятся коммуникативная ситуация, внутреннее состояние субъекта восприятия, его индивидуальная и национальная картина мира и другие факторы. Табл. 1. Библиогр. 13 назв.
Ключевые слова: адъективная цепочка; прилагательные вкуса; температурные прилагательные; вкусовые ощущения; восприятие; субъект восприятия; когнитивно-прагматические факторы.
ARRANGING PRINCIPLES OF ADJECTIVES OF TASTE IN AN ADJECTIVAL CHAIN (ON THE MATERIAL OF ENGLISH LANGUAGE) E.V. Ivanova
Irkutsk State Linguistic University, 8 Lenin St., Irkutsk, 664025.
The article deals with adjectival constructions, consisting of: a few adjectives of taste, an adjective of taste and an adjective of temperature, an adjective of taste and a visual adjective, namely, an adjective of size and color. The analysis of
1 Иванова Елена Владимировна, аспирант, тел.: 89027604103, e-mail: elena50682@mail.ru Ivanova Elena, Postgraduate, tel.: 89027604103, e-mail: elena50682@mail.ru
