CC BY
66
• володiти комунiкативною культурою, вм^и працювати в командi;
• вмии запобiгати та виходити з будь-яких конфлiктних ситуацш;
• цшеспрямовано використовувати свiй потенцiал як для самореалiзацil у професiйнiй дiяльностi й особиспсному змiстi, так i в штересах суспiльства, держави;
• умии здобувати, аналiзувати iнформацiю, отриману з рiзних джерел, застосовувати 11 для шдив^ального розвитку й самовдосконалення;
• бережливо ставитись до свого здоров'я та здоров'я шших як найвищо! цшностц
• бути здатним до вибору численних альтернатив, що пропонуе сучасне життя.
Як1сть та конкурентоспроможшсть вичизняно! системи освiти залежить ввд впровадження в навчальний процес ушкальних, iнновацiйних методик навчання, залучення студенпв до пошуково! та науково-дослвдницько! роботи, що сприятиме формуванню та розвитку компетентностей студенпв, забезпечить !х потреби в квалiфiкованих знаннях, навичках, компетенщях, а в майбутньому вирiшуе проблему працевлаштування фахiвцiв.
Л1ТЕРАТУРА:
1. Авдеев Н. Ключевые компетентности - новая парадигма результаты образования // Педагогика -2003. - № 5. - С. 34-39
2. Алфiмов В. М. Розвиваемо розумовi i творчi здiбностi старшокласниюв / В. М. Алф1мов // Обдарована дитина. - 2003. - № 5. - С. 30-42.
3. Вишнякова И. Ф. Креативная аксиология. Психология высшего образования: монография: в 2 т. / И. Ф. Вишнякова. - Минск: ООО «Дэбор», 1999. - Т. 1: Психология развития творческой личности взрослого человека. - 238 с.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
5. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» / П. Я. Гальперин - М.: Просвещение, 1965. - 132 с.
6. Гончаренко С. У. Наука й навчальний предмет / С. У. Гончаренко // Шлях освгги. - 2006. - № 1 - С. 8-4.
7. Гузик Н. В. Десять ключових компетентностей, яю обслуговують особисткть та 11 природний талант: реалiзацiя в умовах шкшьного навчання: наук.-метод. поибник. - К., 2006. - 148 с.
8. Доктрина розвитку нацюнально! освгга в Украш. - К.: Освгга. - 2001.
9. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. - М.: Арена, 1994. - 224 с.
10. Ничкало Н. Г. Розвиток професшно! освгга i навчання в контекста европейсько! штеграцп / Н. Г. Никало // Педагопка i психолопя: - 2008. - № 1. - С. 57-69.
11. Педагопчт технологи у неперервнш професшнш освт: монографш / С. О. Сисоева, А. М. Алексюк, П. М. Воловик, О. I. Кульчинський, А. в. Сижва, Я. В. Цехмютер та ш. - К.: В1ПОЛ, 2001. - 502 с.
12. Пономарьов Я. А. Психология творчества и педагогика: монография / Я. А. Пономарьов. - М.: Педагогика, 1976. - 279 с.
13. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Рубинштейн. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 155 с.
14. Ушинський К. Д. Вибраш педагопчш твори: у 2-х т. / К. Д. Ушинський. - К.: Радянська школа 1983. - т. 2.
15. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981. - 670 с. УДК 377.3
Н. Д. КРЕДЕНЕЦЬ
ОСНОВН1 НАПРЯМИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕС1ЙНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТШХ ФАХ1ВЦ1В ЛЕГКО1 ПРОМИСЛОВОСТ1
Розглянуто фундаментальт напрями формування профестног компетентностi фахiвцiв легкоI промисловостi як комплексну трiаду завдань навчального процесу. Проаналiзовано особливостi вивчення навчальних nредметiв на основi застосування технологт ттердисциплтарого модулювання, що дае змогу студентам мобтьнше орiентуватись у масивi надбаних знань та вмть, оперативно встановлювати зв 'язки мiж окремими тематичними компонентами рiзних дисциплi та розвивае логiчне мислення.
Ключевi слова: профестна компетентность, ттердисциплтарне модулювання, фахiвцi легкоi npoMucnoeocmi, тзнавальна дiяльнiсть.
Н. Д. КРЕДЕНЕЦ
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ЛЕГКОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ
Рассмотрены фундаментальные направления формирования профессиональной компетентности специалистов легкой промышленности как комплексную триаду задач учебного процесса. Проанализированы особенности изучения учебных предметов на основе применения технологий интердисциплинарого моделирования, позволяющая мобильно ориентироваться в массиве приобретенных знаний и умений, оперативно устанавливать связи между отдельными тематическими компонентами различных дисциплин и развивает логическое мышление.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, интердисциплинарный модулирования, специалисты легкой промышленности, познавательная деятельность
N. D. KREDENETS
MAIN AREAS OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE SPECIALISTS
LIGHT INDUSTRY
The article reviews the fundamental areas ofprofessional competence of specialists in light industry as a complex triad of objectives oin the educational process. Peculiarities of studing subjects on the basis of interdisciplinary simulation technology, that allows students to navigate in accumulated knowledge and skills of quickly making connections between different thematic components of different disciplines and developing logical thinking.
Key words: professional competence, interdisciplinary modeling, light industry experts, cognitive activity.
Основш напрями формування професшно! компетентносп фахiвцiв легко! промисловост зумовлюються конкретними соцiально-економiчними умовами, в яких вищi навчальш заклади (ВНЗ) здшснюють свою дiяльнiсть, i !х визначення (в суто академiчному розумшш суп проблеми) неввдемне ввд основних напрямiв стратеги навчального процесу.
Метою стати е обгрунтування основних чинниюв формування професшно! компетентносп фахiвцiв легко! промисловосп.
Основш напрями вироблення фахово! компетентност вiдповiдно до традицшних цiлей вищо! освiти складають цшсну трiаду завдань, яка включае:
• озброення майбутнiх фахiвцiв теоретичними знаниями, достатшми для ефективного виконання професшних обовязк1в, знаннями методологi! та методики виршення практичних завдань в обранш сферi дiяльностi;
• вироблення у студенпв необхiдних практичних вмiнь та навичок, формування в них певного стереотипного досв^ вирiшення практичних проблем, вмшня приймати оптимальнi рiшения та втшювати !х у виробничу практику;
• формування у студенпв в процеа навчально-виховно! роботи особистiсних якостей, рис та ознак, необхвдних фахiвцевi для успiшно! професiйно! дiяльностi, ефективно! спiвпрацi в колективi та у сшвдружносп з iншими людьми.
Ця загальна модель може бути застосована до процесу визначення основних напрямiв формування професшно! компетентность Однак, оскшьки компетентнiсна парадигма освiти не заперечуе доцшьшсть досягнення традицiйних цiлей педагопчного процесу, основними напрямами формування компетентност фахiвцiв е методи досягнення цих цшей.
У сучасних умовах в центр системи професшно! шдготовки спещалслв висуваеться особиспсть фахiвця як субекта шзнавально! та виробничо! дiяльностi, а його потреба у знаннях, вмшнях та навичках визначае основний змют напрямiв навчання. На думку О. Трошкша, унiкальнiсть соцiально-культурно!, економiчно! ситуаци сьогоднiшнього дня полягае в тому, що необхiднiсть перетворень у суспiльствi ставить проблему формування i розвитку
особистостi фахiвця, захопленого своею справою, шщативного, озброеного необхiдними знаниями, умшнями i навичками, що володiе основами професшно! майстерностi [7, с. 101].
Отже, основш напрями формування професшно! компетентносп фахiвця (зокрема, легко! промисловосп) визначаються вимогами та особливостями конкретного соцiального середовища, а також специфшою реального пiдприемства чи оргашзаци, в яких цей фахiвець дiе або плануе розпочати свою дiяльнiсть. Це середовище вiдiграе виршальиу роль у формуванш компетентностi фахiвця, а ефектившсть i результативнiсть цього процесу визначаються характером впливу обективних сощальних чинникiв, а також врахуванням його насладив у ходi пiдготовки фахiвцiв.
Зауважимо, що цей вплив може мати неоднозначний характер, чим i зумовлюються певш протирiччя, що виникають у процесi формування професiйно! компетентносп фахiвця легко! промисловостi. Тому важливим напрямом формування професiйно! компетентностi е подолання, усунення або нейтралiзацiя ди цих суперечностей. Передусiм юиуе перманентна неввдповвдшсть мiж тезаурусом професiйно! освии у ВНЗ та реальними умовами i вимогами конкретного виробництва. Висвилюючи сутнiсть цього протирiччя, В. Т. Лозовецька пише, що iснуюча шдготовка молодшого спецiалiста не моделюе в навчальному процесi його функцiональнi посадовi обовязки, не враховуе iнтегративний характер професшно! дiяльностi в умовах конкретних шдприемств. Молодшому спецiалiсту потрiбно самостшно iнтегрувати знання та вмiння в конкретних виробничих умовах при розв'язанш складних типових та нетипових завдань [2, с. 243].
Вказана суперечшсть значно уповшьиюе та утрудиюе формування професшно! компетентносп фах1вця, оск1льки вимагае дуже великого промiжку часу для його адаптаци до конкретних умов та особливостей реального виробництва. Однак необхвдно зауважити, що негативна дiя цього протирiччя, може бути значно помякшена або навiть усунена шляхом адресно! шдготовки фахiвцiв, тобто коли ВНЗ здшсиюе пiдготовку фахiвцiв для конкретного, заздалепдь визначеного промислового шдприемства.
Формування професiйно! компетентност майбутнього фахiвця потребуе iнтеграцi! рiзних педагогiчних впливiв на студента. Як пише В. Радкевич, в сучасиих умовах методолопчно значущою умовою, що ефективно впливае на процес навчания, е узгоджения умов, згiдно з якими рiзноманiтнi дидактичнi фактори iнтегруються iз виутрiшньою структурою особистостi учия, з його шдив^альними потенцiйними можливостями i загальною спрямовашстю особистостi майбутнього фахiвця [5, с. 81]. В зв'язку з цим компетентшсно орiентована професiйна освиа вимагае пiдвищено! педагогiчно! уваги до особистосп майбутнього фахiвця у ходi його пiдготовки.
Важливе значения для подальшого формування професiйно! компетентностi фахiвцiв мае визначення ступеия професiйно! придатносп майбутнього цього фахiвця, зясування його потенцшних можливостей та виутрiшнiх психолопчних ресурсiв. Вже давно доведено, що придатшсть людини до певно! виробничо! дiяльностi (тобто професi!) великою мiрою залежить вiд !! вроджених, психофiзiологiчних якостей та особистiсних властивостей.
Необхвдно вказати на великий економiчний ефект ввд вчасного визначення професiйно! придатност людини до виконання тiе! чи iншо! роботи, адже набагато рентабельнее заздалегiдь визначити професiйнi можливостi людини, шж витрачати кошти на фахову шдготовку особи, яка не здатна ефективно виконувати певнi виробничi функцп.
В промисловорозвинутих кра!нах на визначення професшно! придатносп людини витрачаються кошти, яю можна порiвняти з ресурсами, що спрямовуються на професiйи^ шдготовку фахiвцiв. Так, наприклад, у Фшляндп дiють постiйнi квалiфiкацiйнi комiсi! при нацюнальному управлiниi освiти, як1 укладають угоди щодо проведення тест1в на професшну придатнiсть з органiзацiями шдготовчого навчання та iншими установами, а також слвдкують за проведениям теспв.
Ефективнi системи професiйного вiдбору дшть у багатьох кра!нах. Так, наприклад, у США ще в 1947 р. була створена служба психолопчного тестування, яка координуе роботи з прийому до вузiв визначаючи професшну придатшсть абiтурiентiв [3, с. 15].
Не викликае сумнiву, що визначення ступеня професiйно! придатностi людини е неввдемною складовою педагогiчних процедур професшно! орiентацi!. Процес профорiентацi!
молодо! людини повинен ввдбуватися iз врахуванням 11 iндивiдуальних якостей та психолопчних властивостей.
Методика визначення придатностi студента до виконання професшних функцiй в межах обрано! ними спещальносп може мати найрiзноманiтнiшi форми та включати чисельнi соцiологiчнi та педагопчш процедури: тестування та анкетування, соцiологiчнi опитування, iндивiдуальнi бесiди, зясування думки викладачiв i вихователiв, особист! спостереження, выявления захоплень, iнтересiв та актуальних потреб майбутнього фахiвця визначення його мотивацп до оволодiння обраною профеаею тощо.
Для ефективного формування професшно! компетентност фахiвцiв важливе значення мае налагодження у процесi тдготовки фахiвцiв псних мiждисциплiнарних взаемозв'язк1в, штегращя знань та вмiнь, що набуваються у навчанш, поеднання теорп та практики в струнку систему.
У педагопчнш лiтературi iснують рiзнi визначення мiжпредметних (iнтердисциплiнарних) зв'язкiв. Вiдповiдно до цього можливi суттевi вiдмiнностi у визначенш та розумiннi 1х характеру й обсягу. Так, наприклад, на думку В. Гузеева, в Сврош юнують чотири основнi моделi освпи (з огляду на ступiнь штегрованосп знань):
• селективно-поточна, коли юнують жорстк1 межi мiж навчальними дисциплшами;
• селективно-рiвнева, коли навчання ввдбуваеться з бiльш мiцними звязками мiж предметами i учням (студентам) надаеться можливють певного вибору дисциплiн, як вони вивчають;
• модель змшаних здiбностей, коли iснують сталi та мщт мiжпредметнi звязки, особлива увага надаеться окремим найважливiшим дисциплiнам, у змюп матерiалу можливi певнi змши;
• iнтегратива, коли: а) предметний матерiал формуеться за бiльшою групою критерпв, нiж тшьки когнiтивнi у попередшх моделях; б) предмети у навчальному планi подаються мiждисциплiнарними групами; в) спорiдненi предмети iнтегрованi у спорвднеш галузi; г) застосовуеться проектний принцип навчання: характеризуеться розмитiстю меж предмепв, увага педагогiв зосереджена на проектнш роботi, актуальних для суспшьства темах та завданнях [1, с. 5].
Осшльки професiйна компетентнiсть фахiвця е цiлiсним утворенням, iнтегрованою характеристикою його фахово!' пiдготовки, то i формування ще! компетентностi повинно бути узгодженим, внутрiшньо iнтегрованим процесом, окремi елементи якого синергетично взаемоповязанi, доповнюють та пiдсилюють один одного, затверджуючи у свiдомостi студентiв розумiния цшсно! картини свiту. Адже метою штегрованого навчання е сформувати в учня розумiния едностi рiзних аспектiв змюту його дiяльностi, а реалiзацiя цього завдання спрямована на формування в учшв цiлiсностi у сприйияттi сучасного св^ [4, с. 63].
На нашу думку, найбшьш ефективним ^ водночас доступним для впровадження у повсякденну педагогiчну практику) методом встановлення iнтердисциплiнарних звязк1в е технологiя модульного навчання.
Модульна технологiя навчання виникла порiвняно недавно (11 обгрунтовуе наприкшщ 1960-х рок1в американський дослiдник Дж. Расселл) i вона набувае все бшьшо! популярностi серед педагогiв свгту. Вiдзначимо, що у трактуваннi термшв модуль i модульна система в педагопчнш лiтературi немае единого тдходу. На нашу думку, навчальний модуль - це цшсний, автономний i завершений комплекс навчальних змiстовно-спорiднених тем i питань, який утворюеться на внутршньодисциплшарному або мiждисциплiнарному рiвнi. Внутршньопредметний навчальний модуль е своерiдною шддисциплшою у дисциплiнi, що обеднуе спорвднеш теми у межах одного навчального предмета, а мiжпредметний модуль - це шддисциплша, утворена внаслiдок об'еднання спорiднених тем к1лькох дисциплiн.
Щодо формування професiйноl компетентностi фахiвцiв на основi встановлення мiжпредметних звязк1в нас насамперед повинш цiкавити iнтердисциплiнарнi навчальш модулi. Засвоення навчальних предметiв на основi застосування технологiй iнтердисциплiнарого модулювання дае студентам знання не у дискретному, а цшсному, iнтегрованому вигляд^ дозволяе 1м мобiльнiше орiентуватись у надбаних ними знаннях i вмшнях, оперативно встановлювати звязки мiж окремими тематичними компонентами рiзних дисциплiн, розвивае логiчне мислення.
Зазначимо, що у крашах GC модульне навчання трактуеться саме у мiждисциплiнарному контексп. Так, наприклад, при визначенш змiсту формування професшно1 компетентностi фах!вця i3 створення одягу зазначаеться, що нeобхiднi для навчання модулi квалiфiкацiï -створення дизайну модeлi одягу, виробничий процес, виробничi iнструкцiï, як1 нeобхiдно знати для моделювання виробу на робочому мющ [5, с. 84].
Таким чином, мiждисциплiнарний навчальний модуль е комплексом тематично близьких (семантично i технолопчно) прeдмeтiв, що утворюють своерiдну мeгадисциплiну, засвоення якоï забезпечуе формування цшсного блоку знань та вмiнь.
На практищ цей метод означае надання учням максимальних можливостi самостiйно вирiшувати проблеми, як1 привертають ïхню увагу. Очевидним е той факт, що проблемне навчання надае велик! можливосп для впровадження та розвитку компетентшсно орiентованоï освiти, оск1льки воно мае велика ресурси активiзацiï самодiяльностi студенпв у процeсi 1хнього навчання.
Активне використання методу проекпв у навчальнш практицi сприяе розвитков! самостiйного мислення i д!яльносп студeнтiв, пошуку та використанню р!зних джерел iнформацiï, посиленню спiвробiтництва в колeктивi, формуванню вмшня аналiзувати, робити висновки та приймати вiдповiдальнi рiшeння.
Важливим напрямом формування професшно1' компeтeнтностi е впровадження у навчальний процес педагопчних тeхнологiй особиспсно орiентованого шдходу до шдготовки фахiвцiв. Цей шдхвд видаеться нам едино можливим засобом ефективного застосування вказаних технологш у навчальному процeсi вузу. Вш повшстю вiдповiдае завданням формування професшно1' компетентносп, адже компетентний фахiвeць - це, так би мовити, штучний вир!б, який потребуе шдив^альнох' шдготовки та персонально!' пeдагогiчноï уваги. Тому важко уявити (а тим бшьше змоделювати) процес масовоï шдготовки компетентних фахiвцiв у навчальнiй груш, адже кожен член цiеï групи характеризуеться р!зним рiвнeм здiбностeй i можливостей.
У реальних умовах сьогодення, як зазначае П. Стефаненко, надати студентам необхвдш знання можна лише через особиспсно орiентованi тeхнологiï. Адже навчання, орiентованe на середнього студента, не може ввдповщати сучаснiй ситуацп [6, с. 30].
Сутшсть особиспсно орiентованого шдходу до профeсiйноï шдготовки спещалюта, як зазначае В. Радкевич, мае становити розвиток особистост майбутнього фахшця у процeсi профeсiйного навчання i д!яльносп, а поеднання профеайного та особиспсного розвитку майбутнього фамвця грунтуеться на принцип! саморозвитку, який детермшуе здатнiсть особистосп перетворювати власну життедiяльнiсть у предмет практичного перетворення [4, с. 63].
У формуванш профeсiйноï компeтeнтностi на основ! особиспсно орiентованого навчання, на нашу думку, треба враховувати три групи факторiв: а) особа учня або студента, його псих!чш можливосп та штелектуальш зд!бносп, дом!нуюч! мотиви, актуальнi потреби та штереси, як1 рeалiзуються у процеа навчання; б) вимоги, потреби та штереси реального виробництва, його оч!кування вщ д!яльносп навчальних закладiв щодо шдготовки компетентних працiвникiв, специфша конкретного пiдприемства або органiзацiï; в) реальш мeтодико-мeтодологiчнi та органiзацiйно-тeхиологiчнi можливосп пeдагогiчноï д!яльносп, спрямованоï на формування профeсiйноï компeтeнтностi фахiвця.
Формування профeсiйноï компeтeнтностi передбачае створення такоï психолого-пeдагогiчноï ситуацiï, коли фахiвeць усввдомлюе власнi обмеження, як1 перешкоджають йому досягти майстерносп у обранiй ним справь Адже знання сво1х недолш1в - це перший крок на шляху до самовдосконалення особи.
Отже, визначення прюритетних вeкторiв формування профeсiйноï компeтeнтностi майбутнiх фахiвцiв у процес ïхньоï шдготовки у вуз! не тшьки виокремлюе основш цш та напрями пeдагогiчноï д!яльносп у цьому напрямку, а й формулюе та визначае головш методичш i технолопчш засоби досягнення вказаноï мети.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии / В. В. Гузеев - М.: Сентябрь,
1996. - 192 с.
2. Лозовецька В. Т. Теоретико-методолопчш основи професiйного навчання молодшого спецiалiста сiльськогосподарського профiлю: дис ... д-ра пед. наук: 13.00.04 / В. Т. Лозовецька - К.; 2002. -579 с.
3. Митина B. C. Модернизация содержания естественно-математического образования в школах США // Педагогика и народное образование за рубежом. Вып. 6 (138). - М., 1989. - С. 6-20.
4. Радкевич В. Особистiсно-орieнтований шдхвд до тдготовки майбутшх фахiвцiв у професшнш шкот / В. Радкевич // Сучасш шформацшт технологи i шновацшш методики навчання у шдготовщ фахiвцiв: методолопя, теорiя, досввд, проблеми // 3б. наук. праць у 2-х ч. Ч. 1. - Ки1в-Вшниця: ДОВ «Вшниця», 2002. - С. 63-69.
5. Радкевич В. Педагопчш умови формування технолопчно! культури у педагопв професшно-художньо! школи // Професшна освiта: педагогiка i психологiя. Польсько-укра1нський журнал, вип. VI. - К., 2008 - С. 81-87.
6. Стефаненко П. Навчання у сшвробггнищш як педагопчна технолопя особистiсно орieнтованого пiдходу / П. Стефаненко // Педагопка i психолопя професшно1 освгга. - 2003. - № 3. - С. 30-40.
7. Трошюн О. В. 1нновацшно-акмеолопчний супроввд процесу розвитку шщативи фахiвця / О. В. Трошюн // Педагопчш шновацп: ще1, реалп, перспективи. Зб. наук. праць. - К.: Логос, 2000. - С. 101-105.
УДК [37: 7.012:504]
В. Ф. ПРУСАК
ОСОБЛИВОСТ1 ЕКОЛОГ1ЧНОГО СВ1ТОГЛЯДУ МАЙБУТНЬОГО ДИЗАЙНЕРА В СИСТЕМ1 НЕПЕРЕРВНО1 ОСВ1ТИ
Визначеш особливостi екологiчного свтогляду майбутнього дизайнера та умови його формування в cucmeMi неперервног освти nid впливом виховних i педагогiчних чинниюв на рiзних рiвнях у ходi nолiкульmурного виховання, на оcновi сформованого eкологiчного мислення iндuвiда та ткного взаемозв'язку свтоглядних i професшних орieнmацiй. Процес становлення eкологiчноi свтоглядноi позицй вiдбуваemьcя завдяки eкологiзацii освти загалом i дизайн-освти зокрема.
Ключовi слова: майбуттй дизайнер, eкологiчнuй свтогляд, eкологiчна культура, eкологiчнe мислення, полкльтурне виховання.
В. Ф. ПРУСАК
ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ БУДУЩЕГО ДИЗАЙНЕРА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Определены особенности экологического мировоззрения будущего дизайнера и условия его формирования в системе непрерывного образования под влиянием воспитательных и педагогических факторов на разных уровнях в процессе поликультурного воспитания, на основании сформированного мышления индивида и тесной взаимосвязи мировоззренческих и профессиональных ориентаций. Процесс становления экологической мировоззренческой позиции совершается благодаря экологизации образования в целом и дизайн-образования непосредственно.
Ключевые слова: будущий дизайнер, экологическое мировозрение, экологическая культура, экологическое мышление, поликультурное воспитание.
V. F. PRUSAK
FORMING OF ENVIRONMENTAL OUTLOOK OF THE FUTURE DESIGNER IN THE SYSTEM OF CONTINUOUS EDUCATION
The paper determines the peculiarities of environmental outlook of the future designer and conditions of its forming in the system of continuous education under the influence of a number of educational and pedagogical factors at different levels, namely in the course of multicultural education, on the basis of formed ecological thinking of an individual and close interconnection of ideological and vocational orientations. The process of formation of an environmental ideological position takes place due to ecologization of education in general and in particularly design education.
