CC BY
53
8. Iнформацiйнi системи i технологи в економiцi: Посiбник для студ. вищих навч. закладiв / За ред. В.С. Пономаренка. — К.: Вид. центр "Академiя", 2002. — 192 с.
9. Качурiвський В.О. Оргатзащя самостшно! роботи студеилв агроколеджiв iз набуття умiнь та навичок практичного застосування комп'ютерно1 техшки: Автореф. Дис.... канд-та пед. Наук: 13.00.04. Нац. академ. держ. прикордон. служ. Укра1ни iменi Б.Хмельницького. — Хмельницький., 2003. — 20 с.
10. Клочко В.1. Новi шформацшт технологи навчання математики в техтчнш вищiй школi. — Автореф. дис... докт. пед. наук. — К., 1998. — 36 с.
11. Клочко О.В. Прикладна спрямовашсть навчання шформатики студенлв вищих аграрних навчальних закладiв: Автореф. Дис.... канд. пед. Наук: 13.00.02. Нац. Пед. Ун-т iменi М. П. Драгоманова. — К., 2004. — 20 с.
12. Кропивко М.Ф. 1нформацшне забезпечення агропромислового виробництва Укра1ни в ринкових умовах. — К.: УААН, 1АЕ, 1996. — 134 с.
13. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компютеризации обучения — М.: Педагогика, 1988. — 192 с.
14. Мельничук Д.О., Проблеми становлення та розвитку ринково1 системи розповсюдження сiльськогосподарських знань та шформаци в Украш / Пiд ред. Мельничука Д.О., Кропивка М.Ф. -К.: Нац.аграр.ун-т, 2001. — 10 с.
15. Морзе Н.В. Методика навчання шформатики. / За ред. М.1.Жалдака. — К.: Навчальна книга, 2003. — 254 с.
16. НАУ: навчальт плани та програми тдготовки фахiвцiв/ Д. О. Мельничук, А.Г.Сердюк, В.П.Лисенко, Шбатулш, В.П. Каленський та ш./Шд заг. ред. Д.О.Мельничука. — К.: Видавничий центр НАУ, 2000. — 244 с.
17. Сотвник 1.В. Студенство як суб'ект системи громадянського виховання аграрного вищого навчального закладу // Науковi записки Тернопiльського нащонального унiверситету. Серiя:Педагогiка. — 2005. — №5. — С. 37-43.
18. Сумський В.1. ЕОМ при вивченш фiзики: Навч. посiб. / За ред. М.1.Шута. — 2-е изд. — К.: Вища школа, 1997. — 184 с.
19. Швиденко М.З. Створення дистанцшно! аграрно1 освгги.// Аграрна наука та освiта. — 2001. — Том 2. — №1-2. — С. 21-38.
Тетяна ШАРГУН
УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕС1ЙНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 ФАХ1ВЦ1В-ЗАЛ1ЗНИЧНИК1В: РЕЗУЛЬТАТИ ЕКСПЕРИМЕНТУ
У сучасних умовах тдвищення рiвня професшно! компетентносп майбутнiх фахiвцiв-залiзничникiв вимагае подолання низки суперечностей мiж: зростанням обсягу й ускладненням знань, необхiдних для фахово! дiяльностi, й неможливiстю !х ефективного засвоення в межах чинно! системи професшно! пiдготовки; реальною якютю професiйного навчання фахiвцiв-залiзничникiв у рiзних закладах освiти та зростаючими технiко-технологiчними вимогами сучасного транспорту; штегративним характером професшно! дiяльностi фахiвцiв та структурою й лопкою фундаментальних, загально-професшних, професiйно-орiентованих дисциплiн у професiйнiй шдготовщ; необхiднiстю постiйного самонавчання, самовдосконалення, пошуку й використання новиньо! шформаци з фаху, у тому числi з рiзноманiтних iншомовних джерел, удосконалення навичок комушкаци з iноземними партнерами для фахiвцiв залiзничного транспорту та недостатшм для сучасних умов рiвнем та яшстю !хнього володiння професiйною термшолопею iноземними мовами; особливостями професiйного становлення обдарованих студенпв i вiдсутнiстю конкретних методик 1х навчання в педагопчнш теорil та практицi.
Розв'язання цих суперечностей потребуе визначення педагогiчних умов формування компетентностi майбутнiх фахiвцiв залiзничного транспорту з урахуванням специфiки навчального закладу та мiжнародних вимог Болонсько! декларацil до пiдготовки конкурентноздатних фахiвцiв.
На необхiднiсть перебудови мислення спещалюпв, формування у них творчостi, професшно! компетентности спроможностi до науково! дiяльностi, а також застосовування бiльш ефективних форми i методiв навчання наголошують багато вчених та органiзаторiв
освiти в Укpaïнi. У xодi дослiджения ми звеpнyлися до ^аць пpовiдниx вчениx piзниx гaлyзей педaгогiчноï нayки, зокpемa: зaкономipностей фоpмyвaння особистiсниx якостей фaxiвця в ^оцеа пpофесiйноï освiти (Б. Геpшyнський, I. Зязюн, В. Козаков, Л. Романишина), оpгaнiзaцiï навчання стyдентiв y вищш школi (С. Аpxaнгельський, А. Алексюк, В. Безпалько), системного та iнтегpaтивного пiдxодiв до навчання (А. Беляева, М. Беpyлaвa, С. Гончapенко, Р. Гypевич, I. Козловська), пiдготовки гyмaнiтapно-теxнiчноï елiти (Л. Товажнянський, О. Романовський, О. Пономapьов) та iн.
За I. Зязюном [3, 12], компетентшсть — особливий тип оpгaнiзaцiï знань, що зaбезпечye можливiсть пpийияття ефективниx piшень y певнiй пpедметнiй гaлyзi дiяльностi, зокpемa в екстpемaльниx ситyaцiяx. На його думку, необxiдно сфоpмyвaти певнy системy iнтелектyaльниx якостей фaxiвця, як1 визначають piвень iндивiдyaльниx можливостей особистостi. Мова йде пpо множину елементiв, що xapaктеpизyють компетентну людину: piзнобiчнiсть, гнyчкiсть, швидк1сть aктyaлiзaцiï, наявшсть ключовиx елементiв, кaтегоpiaльний xapaктеp знань тощо.
Метою cmammi е об^уш^ватая та експеpиментaльнa пеpевipкa умов фоpмyвaння пpофесiйноï компетенцiï мaйбyтнix фaxiвцiв зaлiзничного тpaнспоpтy.
Пpофесiйнa пiдготовкa фaxiвцiв зaлiзничного тpaнспоpтy xapaктеpизyeться надзвичайною складшстю та великим обсягом зaгaльноосвiтнix i сте^альн^ знань, як1 вимагають зaxодiв щодо ïx системaтизaцiï, тpивaлiстю становлення фaxiвця i бaгaтоpiвневим xapaктеpом оpгaнiзaцiï ^офе^йно!' пiдготовки у нaвчaльниx зaклaдax, що вiдpiзняються цiлями, стpyктypою нaвчaльниx плашв, методами, фоpмaми та засобами навчання.
Не менш вагомим чинником е мiждеpжaвний xapaктеp зaлiзничного тpaнспоpтy, на який суттево впливае pозшиpення мiжнapодного pозподiлy пpaцi, пpоцеси спецiaлiзaцiï i коопеpyвaння виpобництвa, стaндapтизaцiя та yнiфiкaцiя у сфеpi тpaнспоpтy i зв'язку. Затзничникам зapaз, як нiколи, необxiднi вмiння aнaлiзyвaти та твоpчо с^иймати фaxовy теxнiчнy, нayково-теxнiчнy iнфоpмaцiю з шшомовнж джеpел, ноpмaтивнy докyментaцiю, свiтовi стaндapти, викоpистовyвaти ïx у pоботi за фaxом, бpaти участь в обговоpенняx, дискyсiяx, обмiнi iнфоpмaцieю пpофесiйно-теxнiчного, нayково-теxнiчного та дiлового змiстy; виконувати pоботи з пеpеклaдy, тлумачення, мовноï комyнiкaцiï в дiяльностi комiсiй, груп i pобочиx колективiв iнтеpнaцiонaльного складу.
Соцiaльно-економiчнi змiни потpебyють випеpеджyвaльного pозвиткy пpофесiйноï пiдготовки мaйбyтнix фaxiвцiв зaлiзничного тpaнспоpтy щодо теxнiчноï pеконстpyкцiï гaлyзi на основi ефективноï кооpдинaцiï дiяльностi всix ланок системи непеpеpвноï осв^и, тiсноï iнтегpaцiï з наукою та виpобництвом; поеднання фyндaментaльниx знань i Гpyнтовноï пpaктичноï тдготовки, оpieнтовaноï на кон^етну дiяльнiсть; застосування iндивiдyaльного пiдxодy, pозвиток твоpчиx здiбностей стyдентiв; забезпечення наступносп, мiжпpедметниx зв'язк1в та ите^аци нaвчaльниx дисциплiн; фоpмyвaння yмiнь i навичок комyнiкaцiï, за допомогою сучаснж iнфоpмaцiйниx теxнологiй, а також шоземними мовами.
Особливостi тдготовки мaйбyтнix фaxiвцiв для зaлiзничного тpaнспоpтy зумовили необxiднiсть теоpетичного обгpyнтyвaння новиx засад системи пpофесiйноï тдготовки фaxiвцiв зaлiзничного пpофiлю, оновлення ïï змiстy, визначення педaгогiчниx умов ïï ефективностi, пiдвищення пpофесiйноï квaлiфiкaцiï виклaдaчiв.
Сеpед педaгогiчниx умов фоpмyвaння пpофесiйноï компетентностi мaйбyтнix фaxiвцiв зaлiзничного тpaнспоpтy ми обpaли: забезпечення pозвиткy iнтеpесy до конкpетноï спещальносп як пеpедyмовa фоpмyвaння пpофесiйноï компетентосп фaxiвця; мотивaцiя влaсноï даяльносп студента в навчальному пpоцесi на тдвищення якостi пpофесiйноï пiдготовки; особиспсно оpieнтовaний пiдxiд до змiстy та нaвчaльно-пiзнaвaльноï дiяльностi стyдентiв в пpоцесi освоення пpофесiйно знaчyщиx знань i вмшь; полiлiнгвaльний пiдxiд до навчання ^офе^йно оpieнтовaниx дисциплiн у пpоцесi вивчення елективниx спецкypсiв.
Впpовaджения полiлiнгвaльного пдаоду до пpофесiйно оpieнтовaниx дисциплiн як умова фоpмyвaння пpофесiйноï компетентностi фaxiвцiв зaлiзничного тpaнспоpтy базуеться на iдеяx: зaлежиостi пpофесiйного piвня фaxiвця ввд володiння iноземними мовами; видшення контингенту студенпв, здaтниx засвоювати пpофесiйнi знання безпосеpедньо iноземними мовами; iнтегpaтивномy пiдxодi до вивчення пpофесiйно оpieнтовaниx дисциплш та iноземниx
мов; 6araT0piBHeB0My пiдходi до iншомовноï KOMneTeHTHOCTi; диференцiацiя вивчення професшно opieHTOBaHHx дисциплiн ÎHO3eMHHMH мовами за pîbmmh складност тощо.
Ефeктивнiсть застосування запропонованих пeдагогiчних умов до розв'язання виявлених проблем профeсiйноï пiдготовки майбутшх залiзничникiв пiдтвeрдилася в процeсi формуючого експерименту. Рeалiзацiю концeпцiï формування профeсiйноï компeтeнтностi майбyтнiх фахiвцiв залiзничного транспорту передбачалося спрямувати насамперед на виршення таких проблем: рeалiзацiю iнновацiйних методик спeцiальноï пiдготовки; забезпечення наступносп мiж окремими етапами неперервного процесу навчання i профeсiйноï пiдготовки; структурування змюту профeсiйноï пiдготовки, адаптацiя його до штелектуальних можливостей сyб'eктiв yчiння; забезпечення штеграцп загальноосвiтнiх, загальнотeхнiчних i спещальних знань стyдeнтiв; гyманiзацiю навчального процесу, оптимальне поеднання навчання фахiвцiв i розвитку його особистосп, створення мажорного клiматy на заняттях, попередження психолопчних стрeсiв; поглиблення iнформацiйноï та шшомовно1' пiдготовки майбyтнiх фахiвцiв; удосконалення ощнювання й облiкy знань, забезпечення об'ективностц спонукання стyдeнтiв до систематично!' навчально1' працi й пiдготовки до подальшого навчання та самоосвiти.
Об'ектом експериментальних до^джень було формування компeтeнтностi iнжeнeрiв-eлeктромeханiкiв залiзничного транспорту за спещальшстю 7.09202 "Електричний транспорт". Для проведения дослiдно-eкспeримeнтальноï роботи було вивчено i вдосконалено чинш навчальт програми тдготовки фахiвцiв за цiею спeцiальнiстю в техшчних ушверситетах. На основi аналiзy профeсiйноï сфери дiяльностi майбутнього спещалюта розроблено пeрeлiк конкретних профeсiйних знань, важливють яких визначили нeзалeжнi спещалюти з eксплyатацiйних пiдроздiлiв, пiдприемств i проектних органiзацiй залiзничного транспорту. Визначена експертами сукупшсть профeсiйних завдань, як ускладнюються з пiдвищeнням рiвня тдготовки вщповвдно до сфери i виду дiяльностi випускник1в, складае 1х посадовi обов'язки. На yсi спeцiальнi дисциплши для двох рiвнiв пiдготовки (бакалавр i спещалют) складалися eкспeртнi листи на основi державних докуменпв. До аналiзy завдань залучалися викладачi фундаментальних i загально-професшних дисциплш для виявлення й оптимiзацiï мiжпрeдмeтних зв'язк1в, штеграцп та профeсiйноï спрямованост усього навчального процесу.
Сукупшсть професшних завдань дала змогу створити модель здiбностeй i характеристик суб'екта навчання, яка дозволяе впливати на нього як на елемент системи для досягнення щлей навчання [1, 8-9]. Керування такою системою може здшснюватися як адаптащя навчального матeрiалy за допомогою вибору оптимальноï для кожного студента структури i найбiльш eфeктивноï послiдовностi подання iнформацiï, пiдтримки мотивацiï навчання, впливу на психоeмоцiйний стан. Змiст спещальних дисциплш будувався з допомогою модyлiв за концентричним принципом: вiд вивчення найпростших понять, як1 випливають iз загальноосвiтнiх i загально-профeсiйних дисциплш, до найскладшших спeцiальних понять. Кожний модуль е лопчно завершеною i тематично обмеженою порцiею знань, яка цшсно сприймаеться, i, пiсля оперативного засвоення, повнiстю засвоюеться студентами.
У кожнш тeмi проводилося дидактичне структурування знань, умшь i навичок — видшено для повного засвоення пeвнi елементи знань: а) поняття; б) властивосп; в) опорнi практичнi дiï (навички); г) практичнi дiï (yмiння). Складносп поставлених завдань вiдповiдала к1льк1сть годин, видшена на 1х опрацювання. Устшшсть завершення кожного модуля контролювалася рейтинговим ощнюванням знань стyдeнтiв.
Зауважимо, що для навчання в експериментальних групах добиралися студенти з хорошою усшшшстю, якi утворювали вiдносно гомогенну групу. Рiшeння задачi психодiагностики вимагае розв'язання трьох задач-компоненлв: визначення цiльових ознак, тобто вихвдних ознак, що дозволяють здшснити класифiкацiю стyдeнтiв на внутршньо однорiднi групи; вибiр ознак, що використовуються для даагностики приналeжностi до певного класу; знаходження правила ввднесення стyдeнтiв до того чи шшого класу за значеннями дiагностичних ознак. Якщо вважати, що навчальний матeрiал передаеться як послiдовнiсть повiдомлeнь, то ознаками, що дозволяють здшснити подш студенпв на типи (групи), е: форма подання навчального матeрiалy; темп подач^ складнiсть навчального матeрiалy, тому що щ характеристики iнформацiï впливають на eфeктивнiсть i як1сть засвоення знань. !нтелектуальш
здiбностi розглядаються в зв'язку з рiвнем виконання, тобто результатившстю штелектуально1 дiяльностi, i визначаються правильшстю та швидк1стю перероблення шформацп. Класифшащя студентiв здiйснюeться вiдповiдно до обраних цшьових ознак.
Для вiднесення студента до того чи шшого типу необхвдно побудувати iнформацiйне вiдображення його когштивного профiлю. Когнiтивнi стилi характеризують iндивiдуальнi розходження як в особливостях побудови ментального образу ситуаци, так i в ступенi сформованосл механiзмiв метакогштивно1 регуляцп штелектуально1 дiяльностi. Когштивний стиль визначае форму представления навчального матерiалу, а iнтелектуальнi здiбностi — темп i складнiсть. Когнiтивний стиль та штелектуальш здiбностi людини визначають його когштивний профшь. Подiл студенпв на когнiтивнi типи дозволяе визначити форми викладення навчального матерiалу, оптимальний темп подачi та рiвень складносп матерiалу. Кожен прояв творчих можливостей студентiв у навчальнiй дiяльностi визначаеться: природженими задатками особистостi, особливостями його нейрофiзiологiчноl сфери; iндивiдуальними особливостями психiчних процесiв особистостi; творчими умiниями, як пов'язанi з природженими задатками, навичками досвiду, з набутою органiзацiею сенсорних i моторних полiв мозку; спрямовашстю особистостi на творчу дiяльнiсть; характеролопчними особливостями особистостi [4, 76-77].
У процес експериментально1 роботи перевiрявся рiвень засвоення студентами головних теоретичних знань i практичних навичок. На основi державних навчальних програм визначався перелш професiйних понять, навичок зi спецiальних дисциплiн (спецiальних компетенцiй), яю вони повиннi були засво1ти тд час навчання. Визначення професiйно значущих знань, умiнь, навичок за допомогою експертно1 оцiнки.
Ефективнiсть педагогiчних умов i концепци формування професшно1 компетентносп майбутнiх фахiвцiв залiзничного транспорту визначалася за трьома критерiями. Першим критерiем вибрано рiвень оперативностi та повноти засвоення студентами на рiзних етапах тдготовки знань, умiнь i навичок зi спецдисциплiн. Другим критерiем ефективносл було обрано рiвень професшно1 компетентност випускнишв. Трелм критерiем — загальний р1вень успiшностi за рейтинговими показниками. Окрiм того, виявлялося, як1 основш компоненти професшно1 пiдготовки вiдiграють провщну роль у стимулюваннi, розвитку та подальшому самовдосконаленнi майбутнiх фахiвцiв залiзничного транспорту, а також рiвень готовносп викладачiв спецдисциплiн до впровадження шновацшних технологiй в навчальний процес.
Засвоення професшних знань, умiнь i навичок до^джувалося в декшькох аспектах. передуем розглядалися результати оперативного засвоення студентами визначених головних знань з окремих дисциплш. З цiею метою тдбирався такий навчальний матерiал, який вивчався вперше. Для порiвияння навчальних результапв використовувався коефiцiент оперативного засвоення знань ко, який обчислювався за формулою:
п1 X п2
де П1 — кiлькiсть студенпв, п2 — кiлькiсть завдань (у цьому випадку — 20), т — загальна к1льк1сть набраних балiв.
Перевiрка здiйснювалася за допомогою контрольного зрiзу, що мiстив 20 завдань теоретичного i практичного характеру, на виконання яких вiдводився час, визначений експертами. За кожну правильну ввдповщь ставився один бал i визначався коефщент к засвоення знань. В експериментальних групах планувалося для оперативного засвоення чотири поняття, сiм умшь i дев'ять навичок. У контрольних групах, навчальна дiяльнiсть яких не передбачала дотримання запропонованих нами педагопчних умов, для оперативного засвоення
планувалось три поняття, п'ять умiнь i сiм навичок. Тобто п2 = 20; п 2 = 15.
Отримаш коефiцiенти оперативного засвоення знань (для експериментальних (к0 = 0,83) i контрольних (кк = 0,60) груп) засвiдчують переваги запропоновано1 методики навчання. Зауважимо, що в експериментальних групах шльшсть елеменпв знань для оперативного засвоення значно збшьшено (25 %).
Наступний компонент формуючого експерименту становила перевiрка рiвия повного засвоення елеменпв знань. Повне засвоення вiдрiзняеться ввд оперативного тим, що студенти
не лише вiдтворюють те чи шше поняття пiсля попереднього запам'ятовування, а й можуть його використовувати у стандартних i нестандартних професшних завданнях. Для експериментальних перевiрок було обрано як чисто практичш, так i теоретично-практичнi завдання.
Контрольш зрiзи проводились на випускному кури за ввдповщними завданнями двох рiвнiв: звичайного i творчого. Перший складався з двох частин: теоретично!' i практичное За допомогою теоретичних запитань перевiрявся рiвень засвоення головних професшних знань, а виконання завдань визначало рiвень сформованостi опорних практичних дш, як1, з одного боку, е виявом розумiння студентами теорп, а з шшого, — станом 1хньо1 шдготовленосп до вирiшення завдань у безпосереднш практичнiй дiяльностi на робочому мiсцi.
Контрольна робота мiстила п'ять теоретичних запитань та п'ятнадцять завдань i виконувалася протягом двох годин. За кожну правильну вiдповiдь виставлявся один бал. Коефщент повного засвоення знань кп визначався за наведеною вище формулою.
Експериментальним шляхом доведено, що досягти повного засвоення знань можна, якщо: генералiзувати знання, видшивши оптимальну к1льк1сть елеменпв знань для можливого повного засвоення; узгодити цiльовi установки закладу освiти з майбутньою фаховою д1яльшстю; використовувати дидактичнi принцип в побудовi навчально1 програми; реалiзувати мiжпредметнi зв'язки та iнтегративнi шдходи пiд час вивчення кожно1 навчально1 теми; забезпечити наступнiсть когнiтивних елеменпв спещально1 шдготовки i майбутнiх професшних потреб; оргашзувати повноцiнний процес засвоення знань. Визначений середнiй коефiцiент повного засвоення кп теоретичних ведомостей i навичок в експериментальних групах дорiвнював 0,83, а у контрольних — 0,59.
Творчий рiвень контрольно!' роботи мютив рiзнi види складшших професшних завдань. Робота виконувалася протягом трьох годин i складалася з п'яти завдань. Коефщент повного засвоення знань кТ визначався за пею ж формулою. Результати контрольних зрiзiв завдань творчого рiвня, як показуе дiаграма, дещо гiршi: в експериментальних групах коефщент у тому ж рощ дорiвнював 0,72, а в контрольних — 0,45.
Для до^дження впливу умов формування професiйноï компетентностi майбутшх фахiвцiв у технiчних унiверситетах залiзничного транспорту на професiйне зростання студенпв i рiвень професiйноï шдготовки випускнишв вищих навчальних закладiв використовувався метод самоощнки, що складався з трьох самоощнок майбутнiх фахiвцiв. По-перше, ощнювався р1вень ïхнiх знань iз дисциплш загально-професшного циклу пiсля зак1нчення третього курсу. По-друге, оцiнювався рiвень знань зi професiйно орiентованих дисциплiн професшно-орiентованого циклу пiсля зак1нчення четвертого курсу техтчного унiверситету (освиньо-квалiфiкацiйний р1вень — бакалавр) i шсля зак1нчення п'ятого курсу (освiтньо-квалiфiкацiйний р1вень — спецiалiст).
Результати самооцiнки доцшьно враховувати у визначеннi успiшностi шдготовки фахiвцiв, якостi оволодiння ними навчальним матерiалом, у прогнозуваннi наступних рiвнiв професiйноï освiти та шдвищення квалiфiкацiï. Студентам пропонувалося за дванадцятибальною шкалою ощнити рiвень власних знань та вмшь, пов'язаних з професiйною д1яльшстю: 1) iз дисциплiн загально-професiйного циклу шсля заюнчення третього курсу; 2) зi спецiальних дисциплiн професiйно-орiентованого циклу шсля заюнчення четвертого курсу; 3) зi спещальних дисциплiн професiйно-орiентованого циклу шсля захисту дипломного проекту, заюнчення п'ятого курсу й отримання диплома спещалюта; 4) пiсля одного року роботи за спещальшстю.
Аналiз результапв свiдчить, що внаслiдок дотримання запропонованих педагогiчних умов рiвень професiйноï компетентносп студентiв зростае вже на початку вивчення спещальних дисциплш професiйно-орiентованого циклу. Це пов'язано, вочевидь, як з дотриманням дидактичних вимог, узгодженням навчальних плашв i програм, так i з реалiзацiею iнновацiйних методик у професшнш пiдготовцi.
Дослiдження показало зростання показниюв успiшностi в експериментальних групах у порiвняннi з контрольними протягом трьох навчальних роюв. Як показали розрахунки, у студентiв, що вчилися за модифшованими програмами, рейтинговий показник середньо1' успiшностi становив 73,5 ^i спецпредметiв — 80,2), а у контрольних групах — 70,6 ^i
спецпредметiв — 65,1). Отже, фахiвцi, що отримують кращу спещальну пiдготовку, мiцнiшi професiйно значущi знания й умшня, мають вищий i загальноосвiтнiй р1вень.
Щоб визначити змши загального р1вня успiшностi слiд порiвняти навчальнi досягнення (рейтинговi показники) за 2004 р. та 2005 р. студенпв експериментальних груп зi спецдисциплш з результатами державного екзамену тсля четвертого курсу i дипломного проекту тсля п'ятого курсу.
Коефiцiент парно! кореляцп результалв навчання р обчислювався за формулою:
де х — рейтинговi показники зi спецдисциплiн, у — результатами державного екзамену ( дипломного проекту).
Отримаш за формулою коефщенти парно! кореляцп: р2004 ~ 0,79; р2005 ~ 0,87.
Таким чином, зростання успiшностi зi спецiальних дисциплiн закономiрно призводить покращення результатiв випускних випробувань. Це ще раз пiдтверджуе ефектившсть нашо! концепци, правильнiсть висунуто! нами гшотези щодо необхiдиостi ор!ентацп студенпв на усвiдомления творчого характеру професшно! дiяльностi.
Наступним етапом експериментального досл!дження навчання фахiвцiв залiзничного транспорту у вищих навчальних закладах було виявлення значущостi основних компонентiв !х професшно! тдготовки. Щоби виявити, як1 напрями навчального процесу вiдiграють провiдну роль у стимулюванш, розвитку та подальшому самовдосконаленнi майбутнiх фахiвцiв залiзничного транспорту, студентам п'ятого курсу та випускникам вищих навчальних закладiв було запропоновано присво!ти певний ранг кожному iз семи найважливiших складових професшно! тдготовленосп, як1 попередньо визначили експерти.
Як показуе пiдсумування, майбутиi залiзничиики найважлившою складовою свое! пiдготовки вважають спещальт (професiйно-орiентоваиi) знання, умiиня (168 бал1в). На друге мiсце в системi професiйно! компетентност вони поставили практичн технiко-техиологiчнi професiйиi навички (149 бал1в). Комп'ютерно-iнформацiйиi та шшомовт знання та навички подшяють третю i четверту сходину (118 та 115 бал1в). П'яте мiсце (94 бали) майбутт фахiвцi вiддали загально-професiйним знанням, ум!нням; шосте (77 бал1в) — фундаментальним знанням з природничо-математичних диспиплш; сьоме (48 бал1в) — гуманiтарнi та сощально-екожмчт знання.
Готовтсть викладачiв спецдисциплш до впровадження iнновацiйних технологiй досл!джувалася шляхом анкетування студентiв п'ятого курсу, яким було запропоновано ощнити сво!х педагогiв щодо реалiзацi! в навчальному процес сучасних психолого-педагогiчних концепщй та тдход!в.
На основ! опрацьованих анкет були отриманi показники тдготовленосп викладачiв вищих навчальних заклад!в зал!зничного проф!лю до впровадження в навчальний процес проблемного навчання, професшно! спрямованосп, науковосп, штегративного тдходу, наступносп, гумашстичного тдходу, шдив!дуал!защ! навчання, комп'ютеризащ! навчання, викладання дисциплш шоземною мовою. Доведено, що вдалося суттево тдвищити проблемшсть навчання, ор!ентованого на професшт завдання; посилити шдив!дуальний тдхщ, розвиток творчих зд!бностей особистостц реал!зувати м!жпредметт штегративш зв'язки дисциплш; забезпечити оволодшня навичками комп'ютерного забезпечення виробничо! д!яльносп вщповщно до характеру майбутньо! спещальносп, а також розкрити можливосп тдвищення ¡ншомовно! компетентност майбутшх фах!вщв.
Насамк1нець наведемо результати динамши загальних та спещальних компетенщй майбутшх фах!вщв зал!зничного транспорту. До досл!дження було залучено 448 студенпв старших курив, як1 протягом 1-3 рок1в брали участь у позааудиторнш робот!, вщвщували факультативи та вивчали полшнгвальт курси. Зпдно в вимогами Болонського процесу [2, 153], кожен показник компетенщй було ощнено в шкал! ввд 1 до 10 бал!в. Результати досл!дження наведен! на рис. 1.
п
£ (х, - х)(У, - У)
р =
1=1
експерименту експерименту група
И З1нК И ЗМК □ ЗСиК И СпК
Рис. ¡.Динамжа сформованостi професшно! компетентностi майбуттх фахiвцiв зШзничного транспорту (у вiдсотках)
ЗтК — загальнi тструментальш компетенци, ЗмК — загальш мiжособистiснi компетенцИ, ЗсиК — загальт системш компетенци, СпК — спещальт компетенцИ
Значна динамша пояснюеться двома причинами: по-перше, це природний прирют знань i умшь студенпв в процесi навчания, а друге: вплив обраного нами чинника впливу, а саме позааудиторно! роботи з викладанням полiлiнгвальних спецкурсiв.
Висновки. Комплексне застосувания запропонованих критерив ефективносп на усiх напрямах дальност вищого навчального закладу дозволяе отримати повну iнформацiю про функцiонувания педагопчно! системи професшно! пiдготовки. Дослiдна перевiрка педагопчних умов i концепцп формувания професшно! компетентносп майбутнiх фахiвцiв залiзничного транспорту довела позитивш змiни у навчальному процеа, пiдвищения успiшностi та самооцшки випускнишв. Експеримент засвiдчив, що значного покращення якостi професiйно! пiдготовки можна досягнути лише за умови поеднаиня зусиль педагогiв усiх цикл1в навчальних дисциплiн. Проведене дослiджения не вичерпуе всiх проблем формувания професiйно! компетентност! майбутшх фахiвцiв. До подальших напрямiв дослiдження вiдносимо: дослiджения впливу сучасних шформацшних навчальних технологiй на розвиток професшно! компетентносп учнiв i студенпв, iнтенсифiкацiю iншомовно! пiдготовки фахiвцiв у техшчних ВНЗ. Подальший розвиток викладених iдей вбачаемо також у розробщ конкретних моделей навчания професiйно-орiентованих дисциплш iноземними мовами в рiзних типах навчальних закладiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Верлань А.Ф., Ус М.Ф., Шскун О.В. Адаптащя персоналiзованоl гнтелекгуально! системи навчания // Неперервна професшна освiга: теор1я i практика: Зб. наук. праць. — Ч.2. — К., 2001. — С. 8-12.
2. Вища освгта в Украlнi i Болонський процес: Навч. пос./ За ред. В. Г. Кременя. Авторський колектив М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. В. Шинкарук, В. В. Грубшко, I. I. Бабин. — К.: Освгта, 2004. — 384 с.
3. Зязюн I. А. 1нтелектуально-творчий розвиток особистоста в умовах неперервно! освгга // Неперервна професшна освгта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографiя / За ред. I. А. Зязюна. — К.: Вшол, 2000. — С. 11-57.
4. Педагопчш гехнологil: наука — практищ / О.I.Кульчицька, С.О.Сисоева, Я.В.Цехмiсгер / За ред. С.О.Сисоево!. — К.: ВIПОЛ, 2002. — Вип. 1. — 281 с.
