CC BY
94
96
• • •
Известия ДГПУ, №2, 2010
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
УДК 373.1(470.67)
ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СИНТАКСИСУ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
В ТАБАСАРАНСКОЙ ШКОЛЕ
© гою Дгабеков Г.З., Загиров З.М.*
Джулинская средняя школа РД * Дагестанский государственный педагогический университет
В статье речь идет о специфике использования основных методов и приемов обучения синтаксису словосочетания русского языка в условиях национально-русского дву- и многоязычия. Рассматривается поэтапное формирование синтаксических знаний, умений и навыков. Выявляются особенности проявления интерференционных процессов.
The authors of the article write about the specifics of the main methods and ways of teaching the syntax of Russian phrases in the native and Russian bi-and multilingual environments. They consider a step-by-step development of syntactic learning, abilities and skills; identify the particularities of the display of interference processes.
Ключевые слова: метод, ошибка, упражнение, этап, урочный, словосочетание, интерференция.
Keywords: method, error, exercise, stage, task, phrase, interference.
Дагестан издавна называют «Страной гор и горой языков». Он представляет собой уникальное многонациональное образование, не имеющее аналогов в мировой истории. Здесь функционируют русский, три тюркских и свыше тридцати различных кавказских языков.
Вопросы двуязычия и многоязычия приобретают в Дагестане особый характер, а обучение русскому языку, в том числе одному из сложнейших его разделов - словосочетанию, требует дифференцированного подхода, что определяется сложившимися социолингвистическими и экстралингвистическими факторами в различных регионах республики. Подав-
ляющее большинство учащихся сельских и поселковых школ под влиянием окружающей языковой среды продолжают мыслить на своем родном языке и на продвинутом этапе обучения. Контактирование двух или более языков, в том числе разносистемных и разноструктурных, какими являются индоевропейские, кавказские и тюркские, так или иначе приводит к появлению интерференционных ошибок в русской речи обучающихся. Причинами появления такого рода грамматических ошибок в русской речи учащихся-дагестанцев могут быть: грамматическая невыраженность лексико-грам-матического разряда одушев-
Психолого-педагогические науки • • •
ленности/ неодушевленности и различная сфера употребления вопросов кто? и что? в дагестанских языках, несоответствие падежных систем и их значений в сопоставляемых языках, явно выраженное различие в характеристике переходности-
непереходности глаголов, расположение компонентов в словосочетаниях одинаковых структур и т.д. Однако, когда речь идет о методике обучения отдельным грамматическим аспектам русского языка в конкретной национальной школе, следует учитывать специфику родного языка учащихся. При этом необходим типологический анализ лингвистических основ рассматриваемого вопроса. Говоря о теоретических основах обучения русскому словосочетанию, например в табасаранской школе, в первую очередь следует остановиться на определении словосочетания, затем раскрыть, чем оно отличается от предложения.
Словосочетания в сопоставляемых языках классифицируются по морфологической принадлежности главного компонента (глагольные, именные, наречные), количеству компонентов (простые и сложные), семантической членимости (членимые и нечленимые). Если же рассмотреть способы образования словосочетаний и особенности оформления их компонентов, то в сопоставляемых разноструктурных языках расхождений гораздо больше, чем сходств. Это и есть основная причина появления типичных ошибок в русской речи учащихся-
табасаранцев.
Исходными принципами разработки лингвистических основ методики обучения русскому словосочетанию должны быть: изучение языковых явлений в системе их взаимосвязей (природа словосочетания в сопоставляемых языках); отбор языковых факторов, обеспечивающих в своей взаимосвязи речевое общение (по частотности); опора на словосочетание (в основном на именное и глагольное); отбор и подача словосочетаний русского языка с учетом степени их сходств и расхождений с табасаранским языком; обеспечение в обучении единства грамматической
97
теории и соответствующей речевой практики (10-15% на 85-90%).
Таким образом, типологический анализ лингвистических основ, а также цели и задачи изучения синтаксиса словосочетания русского языка определяют приемы, методы работы, отбор соответствующего лексического материала. При этом отбор методов обучения обусловлен и задачей развития творческих способностей учащихся, активизацией мыслительной деятельности и совершенствованием их устной и письменной речи. Учитель должен помнить, что учащиеся, особенно сельских и поселковых школ, пользуются законами грамматики родного языка. По справедливому мнению Л. В. Щербы, «...родной язык можно изгнать из процесса обучения, но изгнать его из голов учащихся в школьных условиях невозможно» [7. С. 56]. Объяснение нового материала должно строиться так, чтобы как можно более экономно и наглядно продемонстрировать учащимся структурные и смысловые особенности словосочетаний русского языка, причем как в начальных классах, так и в пятом классе общеобразовательной школы внимание учащихся должно быть акцентировано и на синтаксической связи слов в словосочетаниях.
Совершенно по-разному выражаются типы связи слов в русском и дагестанских языках.
Если в русском языке согласование довольно широко распространено, а «в зависимом слове повторяются граммемы или часть граммем главенствующего слова» [4. С. 479], то в дагестанских языках поле его действия значительно ограничено. Здесь прилагательные, числительные и местоимения, как правило, примыкают к именам существительным, особенно если в языке отсутствуют классы и классные показатели: иер руш «красивая девочка», иер гада «красивый мальчик», иер мал «красивое животное», иер гадаяр, рушар, малар «красивые мальчики, девочки, животные». В лезгинском языке категория класса стала пережитком, исчезла. В табасаранском же языке, хотя сохранилось минимальное количество клас-
98
Известия ДГПУ, №2, 2010
сов и классных показателей (их всего два), наблюдается классное согласование, а в исключительных случаях -согласование и в числе: ужур адми «хороший человек» (-р - показатель класса разумных существ), ужуб ля-хин «хорошее дело» {-б - показатель класса неразумных существ). Однако классное согласование дагестанских языков не способствует усвоению подчинительной связи в русском языке.
Ошибкой методистов и многих учителей является то, что они ставят знак равенства между грамматическими категориями рода в русском и класса в дагестанских языках. В русском языке классификация существительных по трем грамматическим родам обусловлена их лексическими, морфологическими и синтаксическими особенностями. В основу же деления этой части речи по классам в дагестанских языках положен семасиологический признак (разум-ность/неразумность, мужчи-
на/женщина). Так, например, если в аварском языке предикативные словосочетания типа вас вач1ана «мальчик пришел», яс яч1ана «девочка пришла», бац! бач1ана «волк пришел» свидетельствуют о наличии в нем трех грамматических классов, то субстантивные словосочетания типа баг/араб карандаш «красный карандаш», баг/араб ручка «красная ручка» и баг/араб бакъ «красное солнце» -об отсутствии здесь той подчинительной связи слов, которая характерна для русского языка. Об отсутствии категории рода в дагестанских языках говорит и то, что в них местоименные формы типа мой, моя, мое, глаголы и числительные пришел, пришла, пришло, один, одна, одно и др. передаются одной формой: в аварском языке (дур, вач1ана (б-; я-), цо)\ в даргинском языке (дила, вак1иб (р-, б-), цо); в лезгинском языке (зи, этана, сад); в табасаранском языке (йиз, гъафну, саб (-р, д-) и т. д.
Если в русском языке в словосочетании восход солнца слова соединены связью подчинения, а в предикативном соединении слов солнце взошло координацией, которая выходит за рамки подчинительной связи, то в табасаранских сочетаниях
ригъ гьудубч1вуб и ригъ гьудубч1ну связь одна и та же, причем связь особая: сочетание подчинительной связи с координацией в обоих случаях [6. С. 49].
В выражении подчинительной связи управления в русском и дагестанских языках расхождений так же больше, чем сходств.
Примыкание, так называемый «нулевой» способ, характеризуется обычно отсутствием формального выражения связи. В дагестанских языках оно является наиболее распространенным типом связи, и «указание на неизменяемость зависимого слова должно быть исключено из определения примыкания» [1. С. 168].
Таким образом, при объяснении нового материала так или иначе затрагивается вопрос сопоставительного его изучения, что и способствует сознательному преодолению межъязыковой интерференции в речи учащихся. Такой подход должен лечь в основу формирования первоначального понятия о словосочетании как о назывной синтаксической единице, а также усвоения разновидностей словосочетания по стержневому компоненту - субстантивных, адъективных, глагольных и наречных. Этот подход предполагает самые различные приемы, в том числе перевод различного рода рассуждения, обобщения и т.д.
В практике работы над словосочетанием русского языка в табасаранской национальной школе широко могут быть использованы и такие методы, как обобщение и закрепление изученной темы, повторение нового материала в разных вариантах. Кроме того, весьма эффективно могут применяться выполнение различных практических заданий, в том числе речевых, ситуативно-речевых упражнений, грамматический разбор, проведение изложений, сочинений и других творческих работ.
Особое внимание следует уделить методу конструирования, заключающемуся в самостоятельном составлении или подыскивании школьниками словосочетаний по предложенным им моделям. Такая необходимость продиктована следующими интерференционными ошибками в согласова-
Психолого-педагогические науки
99
• • •
нии: стройная кенгуру, смешное
шимпанзе, чудесный степь, два корзина, четыре бригада, которые объясняются отсутствием рода в дагестанских языках, особенностями употребления числительных и падежной системы родного языка учащихся.
На методе конструирования основаны задания: предложить составить глагольно-именные, глагольно-
инфини-тивные и глагольнонаречные словосочетания, включающие глагол, типа: писать карандашом, предложить выучить, читать вслух; составить словосочетания, включающие существительные, прилагательные, местоимения (субстантивно-субстантивные, субстантивноадъективные, субстантивно-местоименные) типа: план сочинения,
шелковое платье, наш город и т.д.
Необходимо отметить, что в современной дидактике широко используются инновационные методы и соответствующие приемы обучения русскому языку, эффективность которых не вызывает сомнения и в условиях национально-русского двуязычия и многоязычия. Сюда входят методы реконструирования, моделирования, самостоятельного поиска, а также создание проблемной ситуации и тренинга.
Усвоение синтаксических знаний на материале именных и глагольных словосочетаний опирается на теоретические и практические знания, полученные учащимися на уроках родного языка, так как словосочетание в родном языке рассматривается почти на год раньше, чем в русском языке. В соответствии с госстандартами и учебными программами изучение всех уровней родного языка значительно опережает их изучение в русском языке.
Любые сопоставления с родным языком учащихся способствуют более глубокому осмыслению фактов русского языка. Именно это обстоятельство предполагает установление идентичных, частично сходных и контрастных явлений в семантике и структуре субстантивных словосочетаний с зависимым словом-существительным в том или ином падеже, прилагательным, числительным, местоимением и причастием, а
также в глагольных словосочетаниях с именами существительными.
Серьезные расхождения в синтаксическом строе русского и дагестанских языков служат причиной проявления интерференции в русской речи учащихся-дагестанцев. При идентичных явлениях имеем позитивную интерференцию, т.е. транспозицию (родной язык способствует усвоению второго языка), а при контрастных явлениях - негативную интерференцию, т.е. трансференцию (родной язык препятствует усвоению второго языка). В частично сходных явлениях активно действуют оба типа интерференции.
Эффективное внедрение описанных методов и приемов в процессе изучения русского словосочетания учащимися табасаранской школы с учетом особенностей их родного языка предполагает условное выделение трех этапов формирования синтаксических знаний, умений и навыков. Каждый из этих этапов имеет свои конкретные цели и задачи, предусматривает основные пути и способы работы над усвоением русского словосочетания.
Первый этап совпадает с изучением раздела «Синтаксис и пунктуация» учащимися пятого класса. На этом этапе школьники знакомятся с основными моделями словосочетаний русского языка и учатся устанавливать грамматическую и смысловую связь между компонентами словосочетания.
Второй этап формирования синтаксических знаний, умений и навыков, а вместе с тем и преодоления синтаксической интерференции учащимися восьмого класса совпадает с изучением раздела «Словосочетание». На этом этапе идет процесс дальнейшего расширения сведений о словосочетании, уточнения его номинативной функции и выявления сходств и различий со словом и предложением.
Третий этап - это этап углубления и расширения синтаксических знаний, умений и навыков, а также преодоления процессов транспозиции и трансференции в русской речи учащихся-дагестанцев. Он приходится на 11 класс. На этом этапе изучаются
100
• • •
Известия ДГПУ, №2, 2010
все необходимые теоретические сведения о словосочетании и формируются умения реализовать их в практике речи. Важную роль играет умело подобранная типология упражнений.
Таким образом, диапазон использования различных типов словосочетаний, в том числе субстантивных, адъективных, глагольных и наречных, а также их моделей с учетом
Примечания
программных требований должен расширяться от этапа к этапу, от класса к классу. Работа над словосочетаниями должна носить системный характер и продолжаться в период всего обучения. Более того, словосочетание как языковая единица является основой взаимодействия разных уровней языка, в том числе лексики, морфологии и синтаксиса.
1. Алексеев М. Е., Шейхов Э. М. Виды синтаксической связи в лезгинском и русском языках // Кавказский вестник. Тбилиси, 2000. № 2. 2. Буржунов Г. Г. Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе. Махачкала, 2000. 3. Загиров 3. М. Сопоставительная грамматика русского и дагестанских языков. Махачкала, 2002. 4. Лингвистический энциклопедический словарь. М. : Советская энциклопедия, 1990. 5. Магомедов Г. И. Изучение в лезгинских школах синтаксических связей слов в русском языке. Махачкала, 1993. 6. Ханмагомедов Б. Г.-К. Очерки по синтаксису табасаранского языка. Махачкала, 1970. 7. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в школе. М., 1947.
Статья поступила в редакцию 22.04.2010 г.
УДК 373.1
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ
К РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ
©гою Аракелов С.Р.
Армавирский государственный педагогический университет
В статье представлена модель подготовки учителя технологии к развитию креативности сельских школьников, рассматриваются психологопедагогические аспекты формирования креативности личности, обоснованы этапы и структурные компоненты подготовки учителя технологии к развитию креативности сельских школьников, выявлены принципы и условия реализации модели в условиях профессионального образования.
The author of the article presents the model of a Technology teacher’s training to the development of rural schoolchildren’s creativity. He also considers psychological and pedagogical aspects of the formation of a person’s creativity, proves stages and structural components of a Technology teacher’s training to the development of rural schoolchildren’s creativity, reveals principles and conditions of realization of the model under conditions of the professional training.
Ключевые слова: модель подготовки, учитель технологии и предпринимательства, креативность личности, сельские школьники, интегративная подготовка.
