CC BY-NC-ND
98
М.А. Безбородова
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОМОТОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Предпринята попытка определения психолого-педагогических условий эффективного развития психомоторных способностей младших школьников.
Ключевые слова: психомоторика, психомоторные способности, младшие школьники, начальная школа, навык письма.
Актуальность проблемы формирования психомоторных способностей определяется тем фактором, что именно психомоторные функции выступают в качестве важных коррелятов развития познавательной активности ребенка. С другой стороны, именно проблемы психологического анализа двигательной сферы занимают центральное место в общей картине диагностики трудностей начального обучения детей. Ведущую роль у младших школьников играет сенсорно-перцептивный компонент психомоторики, особенно способность целенаправленно дозировать и управлять пространственными характеристиками двигательных действий. Несколько меньше выражены психофизиологические механизмы, осуществляющие выносливость в волевых, силовых и скоростных проявлениях.
На основе анализа психологической литературы1 нами были выделены следующие показатели уровня развития психомоторных способностей младших школьников: 1) зрелость мелкой моторики рук по количеству синкинезий (тест на развитие мелкой моторики рук А. Рея); 2) моторная координация рук (тест Н.И. Озерецкого на реципрокную координацию рук); 3) взаимодействие различных анализаторов (методика В.И. Насоновой); 4) точность движений (проба на динамический праксис А.Р. Лурия); 5) двигательный темп (методика В.П. Озерова).
© Безбородова М.А., 2010
В теории системогенеза деятельности академика В.Д. Шадри-кова2 способности соотносятся с психическими функциями и психическими процессами. Важное положение теории системогенеза: любая конкретная деятельность может быть дифференцирована на отдельные психические функции, которые реализуют наиболее общие формы деятельности и вместе с тем являются «единицами» деятельности, выступают в качестве исходных при ее анализе. Каждая психическая функция реализуется специализированной функциональной системой, которая является частью единой функциональной системы мозга.
Опираясь на фундаментальные труды В.Д. Шадрикова по психологии деятельности и способностям человека, мы попытались уточнить понятие психомоторных способностей как свойства функциональных систем, обеспечивающих движения, имеющих индивидуальную меру выраженности и проявляющихся в успешности выполнения двигательной деятельности, решения двигательных задач.
В начальной школе на разных предметах детям приходится сталкиваться с учебными двигательными задачами. Типовые виды учебных задач, в которых задействована психомоторика младшего школьника, следующие: музыка (ритмика, музыкально-ритмические движения), дирижирование, игра на простых инструментах, нотное письмо, пение (артикуляция), рисование под музыку. Физкультура: задачи на координацию движений, ритмическую координацию, пространственную ориентировку, сотрудничество («на дружбу»), смелость (полеты с разбега), баланс, самоконтроль, задачи с метанием, с ловлей предмета. Русский язык, математика, окружающий мир, чтение: письмо, рисование, штриховка, действие с предметами, перекладывание, перемещение.
Важность анализа учебных задач в организации учебной деятельности и создания их универсальной классификации, на основе которой возможен анализ учебников, отмечает профессор Г.А. Суворова. Наиболее перспективным, по мнению Суворовой, является разработка многофакторных психологических классификаций учебных задач и анализ учебников на основе метода «матричного поля» сложности, вариабельности и плотности учебных задач в учебниках по основным предметам начальной школы3. Этот подход актуален в анализе двигательных задач.
Выполнение разного рода учебных заданий по письму предъявляет высокие требования к точности микродвижений рук учащихся. Структура графического навыка письма наряду с акустическим, артикуляционным, зрительным компонентами включает двигательный компонент (Е.В. Гурьянов и др.). Степень овладения
Основные характеристики психомоторных способностей младших школьников
двигательными действиями и операциями при освоении письма создает основу для формирования моторных эталонов букв и их соединений (Г.А. Суворова и др.). Связь графического навыка письма с интегральным показателем успешности усвоения грамоты установлена в работах В.Д. Шадрикова и Н.В. Нижегородцевой. Тесная связь психомоторики с психическим темпом отмечают Э. Герон, Н.Ф. Добрынин, А.Ф. Лазурский, Н.С. Лейтес, В.Д. Небы-лицын, Е.П. Ильин и другие.
Письмо - это процесс воспроизведения рукописных букв и их сочетаний на бумаге, который представляет собой техническую сторону речевой деятельности. Акт письма представляет собой навык и вид графо-моторной деятельности. Навык письма имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, которая позволяет практически реализовывать все формы письма.
Анализ процесса письма позволяет выделить в нем две стороны: техническую и смысловую, или логическую. Нас интересует техническая сторона как двигательная задача - это исполнительная часть действия письма, сам процесс перевода фонем в графемы и начертания буквенных знаков и их комплексов на бумаге. Техника письма достигается отработкой тех действий, которые по мере автоматизированности совершаются быстро, легко, без особого напряжения умственных и физических сил. Но прежде чем стать навыком, письмо и каждая его элементарная операция должны тщательно отработаться, т. е. быть специальным предметом познания и усвоения.
Трудности обусловлены в первую очередь самой природой психофизиологического механизма письма как вида речевой деятельности, а также сложностью системы графических знаков, подлежащих усвоению, и, наконец, возрастными особенностями первоклассников.
Суть овладения процессом письма заключается в том, что составляющие его операции, сенсорные и двигательные, органически сливаются со сложной внутренней рече-мыслительной деятельностью. Все компоненты этой деятельности качественно изменяются. Весь процесс написания автоматизируется, и центром внимания пишущего становится само содержание записываемого. Графо-мо-торные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. Наибольшего развития данный вид межанализаторной интеграции достигает в возрасте 6-8 лет. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков.
Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой школьной зрелости.
Природа графических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Одни из этих ошибок происходят в результате нарушения количества элементов в буквенном знаке, другие объясняются неумением первоклассников различать в буквах пространственного направления сходных элементов по вертикали и горизонтали. К следующей разновидности ошибок зрительно-двигательного характера относятся разнообразные замены букв в результате смешения величины и формы элементов.
Кроме рассмотренных ошибок, в отдельную группу можно выделить каллиграфические ошибки, которые характеризуют качество исполнения буквенного знака, его высоту, ширину и наклон. Каллиграфические ошибки в основном являются следствием не-сформированности механизма управления сложной системой движений пишущей руки и сложности их согласования со слухозри-тельным воспроизведением звука-буквы.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что графические ошибки, допускаемые детьми при овладении навыком письма, в определенной мере раскрывают сложную психологическую и психофизиологическую структуру письма. Выделенные характеристики психомоторных способностей необходимо учитывать в консультировании по проблемам психологии письма.
Примечания
Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. С. 446; Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Наука, 1966. С. 172; Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2003. С. 384; Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аст-Пресс, 2007. С. 320.
Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Университетская книга; Логос, 2006. С. 392; Он же. Ментальное развитие человека. С. 320. Андреева АД, Данилова Е.Е., Дубровина И.В., Суворова Г.А. Оценка школьных учебников с позиций личностных смыслов и учебных задач. Научно-методические материалы. М.: Лика, 2003. С. 64; Суворова Г.А. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма. М.: Прометей, 2006. С. 356.
2
3
