CC BY
83
учащимися с речевым недоразвитием в большинстве случаев не ограничивает порождение сочетаний слов, носящих строгий избирательный алгоритм, лексическая валентность остается не обусловлена. Так как «сочетаемость по линии лексического значения более рациональна и логически детерминирована» [7, с. 45], поэтому выявленные затруднения в формировании норм лексической сочетаемости у детей с речевым недоразвитием в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками свидетельствуют о «неохваченности объема значений в недрах их ментального лексикона» [8, с. 87].
Таким образом, результаты проведенного нами исследования позволяют констатировать, что подобная картина выявленных семантических реляций свидетельствовала об относительной сформированное™ у учащихся с недоразвитием речи навыка лексической сочетаемости слов. Рассматривая полученные материалы, мы склонны интерпретировать трудности различения и отбора лексических соответствий и запретов расхождениями семантической структуры, проявляющейся в переносе на значения сходных с ними слов как в плане содержания, так и в плане выражения: перенос значения приводит к искажению сочетаемости слова; «образной» основой слов, проявляющейся в изменении этой основы или ее значения.
Завершая анализ результатов выполнения младшими школьниками с недоразвитием речи заданий, направленных на изучение особенностей вычленения ими синтагматических отношений между значениями слов, считаем необходимым подчеркнуть, что синтагматические связи, реализуемые в лексическом пространстве языка, оказываются для большинства детей данного контингента значительно более прочными, нежели парадигматические, и по основным количественным показателям приближаются к показателям нормы. Данное обстоятельство мы объясняем не только более простым и естествен-
ным способом становления и функционирования семантических реляций в языке говорящего человека, но и спецификой коррекционного сопровождения, включающей планомерную языковую работу, где особый упор делается на отработку способов лексической сочетаемости слов друг с другом.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Левина Р. Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
2. Богданова Г. А. Тестовые задания по русскому языку. 5 класс: пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2010. - (Лингвистический тренажер).
3. Бабаркина О. А. Поникарова Л. А. Русский язык. Лексика, фразеология и стилистика в таблицах и заданиях. М.: Просвещение, 2011. (Сер.: Лингвистический тренажер).
4. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слова // Вопр. языкознания. 1953. №5.
5. Залевская А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: избр. тр. М.: Гнозис, 2005.
6. Апреснян Ю. Д. Избр. тр. Т. 1. Лексическая семантика. 2-е изд. М.: Школа «Языки русской культуры» РАН, 1995.
7. Левицкий Ю. А. Проблемы лингвистической семантики. М.: ЛИБРОКОМ, 2009.
8. Халилова Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997.
ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОМОТОРИКИ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
THE IMPORTANCE OF PSYCHOMOTOR ABILITIES IN THE FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION PROCESS
М. А. Безбородова
Статья посвящена проблеме психологического анализа психомоторных способностей, которые играют важную роль в обеспечении успешного овладения иностранным языком и могут быть учтены при диагностике трудностей обучения студентов. Данный вопрос важен в связи с тем, что в современной психолого-педагогической литературе отсутствуют необходимые сведения для полного психологического анализа психомоторики человека.
Ключевые слова: психомоторика, движение, артикуляция, лингвистические способности, речевая деятельность, иностранный язык.
M. A. Bezborodova
The article is devoted to the psychological analysis of psychomotor abilities, which play an important role in the foreign language acquisition process and can be considered when evaluating students' learning difficulties. This issue is topical in view of the fact that modern psychological and educational literature lacks the necessary information for the full psychological analysis of the psychomotor system.
Keywords: psychomotor system, movement, articulation, language abilities, speech activity, foreign language.
В условиях межкультурной коммуникации возрастает интерес к исследованию способностей человека к обучению иностранным языкам. Перспективными способами совершенствования языковой подготовки считаются: психологическое осмысление механизмов освоения иностранного языка учащимися разных возрастов, мотивация к его изучению, выявление роли общих и специальных способностей при изучении языков, их развитие и совершенствование; формирование навыков и умений иноязычной речевой деятельности, в том числе психологическое обоснование новых эффективных технологий накопления лексического запаса.
Различные авторы используют такие термины, как иноязычные, языковые, лингвистические способности и т. д. В нашем исследовании мы будем придерживаться термина «лингвистические способности». Они являются комплексным понятием, как способность к усвоению иностранного языка. В данной работе рассматриваются лингвистические способности студентов неязыкового вуза.
Лингвистическое понимание речевой способности можно найти в трудах А. А. Леонтьева. Он пишет, что речевая способность есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и воспроизводство, а также адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива. В связи с отсутствием общепринятого понимания способностей человека в отечественной и зарубежной литературе неоднозначно понимаются и способности к освоению иностранного языка.
В научной школе системогенеза способностей, разработанного в теории В. Д. Шадрикова [1], достаточно полно представлена проблема о познавательных процессах и способностях в обучении. С позиций этой методологии правомерно поставить вопрос о способностях к освоению иностранного языка. Исходя из общего понимания способностей, сформулированного В. Д. Шадриковым, лингвистические способности можно рассматривать как свойства функциональных систем, реализующих функцию общения, проявляющиеся в успешности освоения иностранного языка и качественном своеобразии решения коммуникативных задач, стоящих перед индивидом и имеющих индивидуальную меру выраженности. Подчеркнем, что речь идет о свойствах функциональных систем, обеспечивающих продуктивность общения индивида с другими людьми и проявляющихся в успешности реализации коммуникативной и перцептивной сторон данного процесса.
Общие способности, обеспечивающие успешное усвоение материала самых различных учебных дисциплин и успешное овладение различными видами деятельности, определяют также успешность освоения иностранного языка, но лишь в диапазоне требований программ для общеобразовательных школ и неязыковых вузов. Проявление общих способностей в учебной деятельности определяется мотивацией к ней, а также развитием таких качеств личности, как прилежание, чувство ответственности, организованность в самостоятельной работе, возможности реализации прошлого опыта, имеющего прямые или косвен-
ные связи с изучаемой деятельностью. Большое влияние оказывают черты темперамента, характера, хорошее физическое состояние, обеспечивающее высокую работоспособность. В содержание общих способностей входят достаточно высокие показатели развития психических познавательных и психомоторных процессов. Остановимся на роли психомоторных процессов в обеспечении успешного овладения иностранным языком.
Психомоторика, в нашем понимании, это основной вид отражения человеком объективной информации о своей двигательной деятельности и осознанного восприятия, совершаемых им движений, их точного контроля и эффективного управления, включающего сенсорный, когнитивно-мыслительный и моторный компоненты [2].
Психомоторика человека участвует как в вербальных, так и в невербальных средствах общения. Речь является вербальным средством общения и с точки зрения психомоторики - это целая последовательность отдельных движений языка, губ и голосовых связок, объединенных общим смыслом (экспрессивная речь в отличие от сенсорной речи, связанной с пониманием чужих слов). От этих движений зависит произношение, интонация, высота голоса и другие акустические характеристики речи, то есть артикуляция.
Чем больше разнообразных речевых звуков способна создать артикуляционная система человека, тем больше у него возможностей для обозначения разных объектов и явлений действительности с помощью фонетических средств (от греч. phone 'звук'). Обучение ритму и интонации - это важный этап формирования коммуникативной компетенции. Каждый язык имеет свою особую характерную для него интонацию.
Физиологическим механизмом речевой деятельности является выработка речедвигательных стереотипов слов. Исследования физиологов и психологов (Н. И. Жин-кин, А. Н. Леонтьев) показывают, что в долговременной памяти человека, владеющего речью, сохраняются следы артикуляционных движений от произнесения слов и словосочетаний. Артикуляционная программа из речедвига-тельного центра задается не на отдельный звук или слог, а на целое слово или синтагму.
Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов - кинем. Выработка той или иной кинемы открывает возможность освоения тех речевых звуков, которые не могли быть произнесены из-за ее отсутствия. Мы правильно произносим различные звуки, как изолированно, так и в речевом потоке, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов артикуляционного аппарата. Таким образом, произношение звуков речи - это сложный двигательный навык. Для четкой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи - язык, губы, нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических.
Процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма, межреберные мышцы). Система упражнений по
развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.
Нормализация моторики органов артикуляции - это улучшение качеств самих артикуляционных движений (точность, ритмичность, амплитуда, переключаемость, сила мышечного сокращения, тонкие дифференцированные движения). С этой целью мы рекомендуем проводить артикуляционную гимнастику с функциональной нагрузкой. Такая артикуляционная гимнастика, базирующаяся на новых, точных кинестезиях, будет способствовать совершенствованию артикуляционной моторики путем создания прочных проприоцептивных ощущений. Здесь следует учитывать принцип обратной афферентации (обратная связь), разработанный П. К. Анохиным [3].
Основные идеи тренировки: нормализация голоса и голосовых модуляций с помощью голосовой гимнастики, нормализация речевого дыхания при формировании сильного, длительного, экономного выдоха с помощью дыхательной гимнастики; нормализация просодии, то есть интонационно-выразительных средств и качеств речи (темп, тембр, интонации, модуляции голоса по высоте и силе, логическое ударение, паузирование, речевое дыхание и др.). С этой целью предварительно на занятиях по подгруппам студентов знакомят с эмоционально-выразительными средствами речи и развивают слуховое внимание, обучают дифференцированию интонационно-выразительных качеств речи на слух. На индивидуальных занятиях достигают отраженного воспроизведения доступных эмоционально-выразительных качеств речи (темп, модуляции голоса по высоте и силе, логического ударения, интонаций и др.)
Значение слухопроизносительных навыков для речевой деятельности не ставит под сомнение ни один специалист, так как обучение произношению подчинено собственно развитию речевой деятельности, что происходит на начальном этапе. Недостаточное овладение ими ведет к нарушению коммуникации. В работах Н. А. Бернштейна, М. М. Кольцовой указывается на прямую взаимосвязь и корреляционную зависимость моторных функций рук и качества произносительной стороны речи, так как одни и те же зоны мозга иннервируют мышцы органов артикуляции и мышцы пальцев рук [4]. Важно обратить внимание на развитие тонких дифференцированных движений в пальцах рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика.
Внутренним средством развития психомоторных способностей выступает письмо как процесс воспроизведения рукописных букв и их сочетаний на бумаге, который представляет собой техническую сторону речевой деятельности. Акт письма представляет собой навык и вид графомоторной деятельности. Навык письма имеет собственную психологическую сенсомоторную базу, которая позволяет практически реализовывать все формы письма (А. Н. Леонтьев; А. Н. Корнев).
Письмо как функциональная система включает ансамбль операций. В работах Т. В. Ахутиной выделяются
следующие операции: по переработке двигательной (кинестетической) информации (анализ движений при графическом изображении объекта); по переработке зрительно-пространственной информации (соразмерность деталей отдельной буквы, ее расположение на листе, взаимное расположение деталей буквы и самих букв, зрительный облик написанного слова); по серийной организации движений (последовательность движений при написании как отдельной буквы, так и слова и целого предложения) и др. [5].
Наша авторская коррекционная программа по развитию психомоторных способностей обучающихся с целью эффективного формирования графического навыка письма подробно представлена в статье в журнале «Начальная школа» [6] и в монографии [2].
Проявление специальных способностей к освоению иностранных языков характеризуется рядом качественных и количественных показателей. Сведения об успешности освоения иностранного языка, его лексического запаса, овладения различными видами речевой деятельности имеют значимые корреляционные связи с целым рядом результатов психологического тестирования. Методы исследования: включенное наблюдение, анализ документов, беседа, психологическое и языковое тестирование. Оценка успешности освоения языка находится в значимой взаимосвязи с показателями выполнения ряда тестов: оценки оперативной памяти (г = 0,40; 0,54); несложных мыслительных операций в лимите времени (г =
0.30. 0,33); восприятия ритмического рисунка мелодии (г = 0,44); чувствительности нервной системы (г = 0,32); силы возбудительного и тормозного процессов соответственно (г = -0,24 и г = -0,32).
Таким образом, формирование речевых способностей зависит от возможностей трех анализаторных систем: визуальной, кинестетической и аудиальной (слуховой).
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. М.: АСТ-Пресс, 2007. 264 с.
2. Безбородова М. А. Развитие психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности: моногр. М.: Флинта-Наука, 2012. 232 с.
3. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональных систем. М.: Наука, 1980.
4. Берштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Наука, 1966. 172 с.
5. Ахутина Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001. 296 с.
6. Безбородова М. А. Развитие психомоторных способностей младших школьников // Начальная школа. 2008. № 6. С. 15-19.
