CC BY
18
УДК 316.77; 070 Б01: 10.24411/2070-0695-2019-10406
Е. В. Мурюкина
Таганрогский институт им. А. П. Чехова, филиал ФГБОУВО «РГЭУ(РИНХ)», Таганрог
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХМЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ 1980-Х ГОДОВ
Статья написана врамках исследования при финансовой поддержке гранта Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ). Проект № 19-013-00597 «Трансформационные процессы в отечественноммедиаобразовании периода "перестройки "», выполняемый в Ростовском государственном экономическомуниверситете. Руководитель проекта -
Е. В.Мурюкина.
Рассмотрена сущность воспитательно-этических и практико-утилитарных медиаобразовательных моделей периода перестройки. В их основе лежали эстетическая, культурологическая, практическая и идеологическая концепции; цель - гармоничное обучение и воспитание учащихся. Методика медиаобразования - групповые и коллективные виды работы, креативные, эвристические задания, выполнение которых расширяло знания иуменияучеников в области медиа,развивало дивергентное мышление.
Ключевые слова: анализ, медиаобразовательные модели, период перестройки, СССР, медиапедагоги, концептуальная основа, цель, задачи, организационная форма, средства, методика.
Введение
Важной частью трансформационных процессов периода перестройки в России стало не только расширение методологической базы, использование знаний, заимствованных у западных медиапедагогов, но и нововведения в практической работе. Рассмотреть их более подробно нам представляется актуальным в данной статье.
Период перестройки в СССР стал временем, когда накопленный в медиаобразовании опыт активно синтезировался, анализировался и обобщался. Такая работа позволила продемонстрировать достаточно широкий круг распространения идей кино/медиапедагогики в стране. Мы выявили медиаобразовательные модели следующих педагогов: Д. М. Абрамяна, О. А. Баранова, Ю. И. Божкова, И. В. Вайсфельда, Г. Я. Власкиной, П. Д. Генкина, Э. Н. Горюхиной, Н. В. Тутовой, В. В. Егоровой, Ф. М. Козлова, И. Ю. Кудиной, И. С. Левшиной, В. П. Муштаева, О. Ф. Нечай, С. М. Одинцовой, К. К. Парамоновой, С. Н. Пензина, Г. А. Поличко, Л. П. Прессмана, Ю. М. Рабиновича, 3. С. Смелковой, А. В. Спичкина, Л. Н. Трофимовой, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, А. В. Шарикова, М. И. Холмова, Е. А. Черкашина, Н. Н. Яковлевой и др.
Для удобства мы разделили перечисленные медиаобразовательные модели по группам, которые имеют очень большую долю условности и множество взаимопересечений.
Таблица 1
Основные группы медиаобразовательных моделей,реализуемых в СССР периода перестройки
№ п/п Группы моделей медиаобразования Ф.И.О. медиапедагогов
1 Образовательно-информационные Г. Я. Власкина, Т. Ю. Свистельникова и др.
2 Эстетические Д. М. Абрамян, И. В. Вайсфельд, Н. В. Гутова, И. С. Левшина, О. Ф. Нечай, Ю. Н. Усов, А. В. Федоров, Е. А. Черкашин и др.
3 Социокультурные А. В. Шариков, А. В. Спичкин и др.
4 Практико-утилитарные Ю. И. Божков, Л. П. Прессман, М. И. Холмов и др.
5 Воспитательно-этические О. А. Баранов, П. Д. Генкина, Э. Н. Горюхина, С. Н. Пензин, Г. А. Поличко, Ю. М. Рабинович, Н. Н. Яковлева и др.
В работах А. В. Федорова [38] и др. мы видим более подробное изучение медиаобразовательных моделей из 1, 4, 5 групп, поэтому в рамках данной статьи мы рассмотрим сущность медиаобразовательных моделей 2иЗ групп.
Рассмотрим кратко сущность указанных групп:
1. Информационно-образовательные. В статье кратко остановимся намедиаобразовательной модели Г. Я. Власкиной. Ее отличительной чертой является использование телевизионных текстов. Целесообразность анализа телевизионных передач в медиаобразовательной работе опиралась на понимание того, что новая эстетика техногенной эры находила отражение в культурной политике, неразрывно связанной с СМИ, которые несли (мы говорим о 1980-х годах XX века) аудитории определенные духовные ценности и социальные представления. Концептуальная основа медиаобразовательной модели на материале телевидения базировалась на синтезе эстетической и культурологической с элементами идеологической теории медиа. Задачи медиаобразования включали эстетическое воспитание учеников и студентов; экологическое воспитание школьников и молодежи с использованием телепрограмм. Мы отмечаем большое разнообразие телевизионных передач образовательного характера, который позволял активно «задействовать» ТВ в медиаобразовательном процессе.
2. Группа эстетических моделей медиаобразования наиболее подробно рассмотрена в трудах российских исследователей - Е. В. Мурюкиной, А. В. Федорова, И. В. Челышевой и др.
Одной из медиаобразовательных моделей эстетической группы, представляющей интересный опыт, стали разработки Г. А. Поличко [23, 24, 25]. Уникальность этой модели заключалась в совмещении традиционных подходов, свойственных советской школе, и возможностей, открывшихся в период перестройки в СССР: новые формы организации работы, акцентуализация на гуманитаризацию образования и пр. Представим основные компоненты медиаобразовательных моделей эстетической группы в обобщенном виде.
Цель медиаобразовательной работы заключалась в развитии способностей художественного восприятия у школьников. Концептуальной основой (в соответствии с обозначением группы) выступали эстетическая и культурологическая теории медиа. Безусловно, указанные теории нашли отражение в подборе используемых медиатекстов. Практически все представители «эстетической группы» - Д. М. Абрамян, И. В. Вайсфельд, Н. В. Гутова, И. С. Левшина, О. Ф. Нечай, Ю. Н. Усов и др. - отмечали, что в медиаобразовательной деятельности необходимо опираться на лучшие образцы кинематографа, в первую очередь, советского, но уже с «привлечением» классических мировых художественных фильмов (в этом заключалась особенность перестроечного периода).
Именно представителями данной группы наиболее четко и развернуто были разработаны уровни восприятия медиатекстов. Например, Г. А. Поличко предлагал следующую классификацию.
Низкий уровень восприятия, «первичный». Его «обладатель» в процессе просмотра фильма усваивает сюжетную линию. В трудах других медиапедагогов перестроечного периода такой уровень называется «примитивным», «элементарным», «наивным», «фрагментарным».
Средний уровень восприятия подразумевает, что школьник начинает анализировать сюжетную линию. Осмысление фабулы происходит через изучение и анализ совокупности выразительных средств, используемых авторами (режиссером, оператором, актерами и др.) конкретного фильма. «Такое соразмещение выразительных средств в процессе построения сюжета из фабульных событий структуралисты называют "синтаксисом". Мы заимствуем этот термин для обозначения совокупности выразительных средств данного искусства, обусловивших переход фабулы в сюжет» [25. С. 7]. В соответствие с данной особенностью Г. А. Поличко дал название данному уровню восприятия - «сюжетно-синтаксическое».
Третий уровень восприятия подразумевает наличие у своего «обладателя» умений выявить (в процессе изучения и анализа фильма) авторскую модель мира. Г. А. Поличко называл данный уровень авторско-концептуальным восприятием.
Высший уровень восприятия назван медиапедагогом «интерпретационным», когда «происходит «переплавка» эстетической информации в личностные качества, когда через произведение, через авторскую концепцию школьник поднимается к раздумьям о жизни, о бытии в высоком смысле слова» [25. С. 8-9].
3. В перестроечный период социокультурная группа была представлена медиаобразовательными моделями А. В. Шарикова и А. В. Спичкина. Представим кратко сущность их разработок. Медиапедагоги не только были приверженцами культурологической теории медиа, но и активно разрабатывали социологический подход (осознание в педагогике значимости социальной роли медиа). Таким образом, в основе их медиаобразовательных моделей лежит синтез культурологической и социологической концепций. В обоснование необходимости интеграции А. В. Шариков привел следующие причины: интенсивное развитие медиаспособствует необходимости изучения этого феномена с позиции социологии; медиатексты рассчитаны на массовую аудиторию, что создает предпосылки к подготовке преподавателей специальных дисциплин (связанных с медиа) для последующего обучения широких слоев населения, в первую очередь, школьников и студентов, основам анализа медиа; общество признало все возрастающее влияние медиа на развитие подрастающего поколения, что еще раз подчеркивает необходимость в «дальнейшем развитии медиаобразовательного процесса» [40. С.8].
Цель медиаобразовательных моделей социокультурной группы была направлена на развитие личности с помощью и на материале медиаинформации. К задачам можно отнести следующие: изучение и овладение терминологией медиа; развитие восприятия и оценочного понимания медиатекстов; формирование навыков анализа, интерпретации информации, представленной в медиатексте; развитие критического мышления по отношению к поступающей по каналам медиа информации; развитие медиакоммуникативных способностей.
Методика проведения медиаобразовательных занятий опиралась на циклы игровых/творческих заданий, использование проектных методик. А. В. Спичкин утверждал, что данные формы организации и проведения занятий «опираются, с одной стороны, на навыки, приобретенные в ходе обучения традиционным учебным предметам, а с другой стороны, на непосредственный опыт восприятия текстов СМИ» [30. С. 54].
4. Практико-утилитарные медиаобразовательные модели рассмотрены нами на примере опыта Л. П. Прессмана [31].
Идея медиаобразоеания
Анализируя коммуникативные и обучающие возможности комплекса учебных медиасредств, Л. П. Прессман подчеркивал потребность в использовании в ходе обучения не одного, а двух -трех средств обучения одновременно или последовательно. Источник этой потребности -в ограниченных возможностях каждого средства: аудиовизуальные учебные материалы взаимосвязаны, но не взаимозаменяемы. Самая их сущность требует комплексного использования в учебно-воспитательном процессе. Задача учителя - разумный монтаж, осмысленное соединение всех этих средств в единое целое.
Цель медиаобразователъной деятельности - гармоничное обучение и воспитание учащихся с использованием системы экранно-звуковых средств в школе.
Задачи медиаобразоеания
Сочетание аудиовизуальных средств обучения направлено на решение следующих задач:
- всестороннее воздействие на учащихся,
- разнообразие умственной деятельности на уроке,
- одновременное воспитание и развитие школьников в процессе обучения,
- создание оптимальных условий для формирования мировоззрения.
Основное содержание медиаобразоеания.
В качестве примера приведем организацию урока с комплексом учебных медиасредств с типовой темой «Творчество писателя».
При подготовке урока важно установить, какое учебное оборудование необходимо для данной темы; выяснить межпредметные связи.
Далее учитель тщательно изучает содержание требований программы как исходного документа, проводит отбор произведений писателя и критических материалов. Такой анализ позволяет выделить сложные узловые проблемы, главы (эпизоды) произведения, требующие
особого внимания учащихся, особо глубокого проникновения в замысел писателя, в ткань произведения, найти ключевые позиции. В понятие «ключевые позиции» Л. П. Прессман включал основные информационно-познавательные проблемы, которые должны быть сообщены учащимся способами и приемами, разработанными дидактикой и методикой изучения данного предмета.
Затем учебный материал разбивается на крупные части, определяются взаимосвязи и отношение к изученным ранее разделам курса, устанавливается влияние на дальнейшее изучение курса литературы и пути целенаправленного возвращения к некоторым ключевым позициям при изучении следующих тем.
Следующий этап наиболее важен: ко всем частям темы подбираются средства обучения. Разработать систему использования средств обучения - значит обеспечить ими в первую очередь именно ключевые позиции.
Далее следует определить (задать) характер возможной работы учащихся с каждым видом пособия, роль и место каждого средства и при изучении данной литературной темы, и в системе овладения языками соседних искусств. На этом этапе важна осторожность: важно, чтобы средства наглядности не подменили работу над текстом, не увели в сторону от изучения самого литературного произведения. Именно на этом этапе составитель комплекса должен остерегаться перенасыщения наглядностью.
Учитель определяет возможный способ изложения учебного материала на каждом этапе изучения темы. Теперь он учитывает все формы работы с текстом, формы самостоятельной работы учащихся, варианты возникновения проблем и познавательных заданий разных типов в соответствии с особенностями текста, цели и задачи изучения всех проблем и обеспечения хода изучения средствами обучения.
Учитель в условиях работы с системой средств обучения в определенных учебных ситуациях становится консультантом, советчиком. В этих условиях возникает возможность дополнительной индивидуализации обучения, формирования устойчивых интересов, соответствующих особенностям личности ученика.
На следующем этапе учитель должен найти новую форму обобщения учебного материала, свойственную специфическим особенностям работы с комплексом средств обучения. Формой обобщения могут стать и новые типы работ, выполняемых именно в условиях полного оборудования: составление сценарных планов, монтажей иллюстраций, создание альбомов, посвященных творчеству или жизни писателя, литературному жанру. Обобщение может быть организовано и с помощью самих аудиовизуальных материалов, в сценарии которых включены познавательные задания, непосредственно связанные с текстом изучаемых литературных произведений.
К рекомендациям учителю можно отнести следующие положения:
1) составляя комплекс средств для изучения темы, учитель должен руководствоваться принципом обратной связи;
2) введение в урок аудиовизуальных средств обучения требует соблюдения принципа контрапункта, смысл которого применительно к системе средств обучения заключается в том, что каждое средство обладает определенной самостоятельностью как источник учебной информации. Комплекс включается в урок потому, что отличается каким-то содержанием, раскрываемым специфическими выразительными средствами, свойственными только ему. Учитель должен точно знать это особенное в иллюстрации или фильме, обеспечивать воздействие этого особенного на школьников и не повторять, не пересказывать содержания фильма, картины, документа.
Используемые медиатексты.
Л. П. Прессман утверждал, что важно опираться на комплексное применение средств обучения при условии методической подготовки учителя. Важно учитывать, что каждое ТСО имеет свою специфику. Комплекс медиасредств в понимании медиапедагога - новое средство обучения, он по-новому действует на учащихся - и в плане влияния на их эмоции, и в плане оригинального сообщения учебной информации. Уместность и меру его использования определяет учитель, исходя из содержания учебного материала.
Л. П. Прессман распределяет аудиовизуальные учебные материалы по силе эмоционального воздействия:
1) цветной звуковой фильм;
2) телевизионная цветная учебная передача;
3) телевизионная черно-белая учебная передача;
4) звуковой черно-белый фильм;
5) цветной диафильм, диапозитив;
6) черно-белый диафильм, диапозитив;
7) учебная радиопередача.
Организационная форма медиаобразоеания.
Л. П. Прессман выделял основные формы организации урока с применением комплекса учебных медиасредств, но, безусловно, не ограничивал их выбор. Рассмотрим некоторые из них:
- Беседа по содержанию фильма. После просмотра фильма школьники находятся в состоянии эмоционального подъема. Учитель, задавая вопросы, должен помочь учащимся понять главное, систематизировать образы, обеспечив при этом максимум самостоятельности. Несколько вопросов-заданий, которые может предлагать учитель после просмотра: «Выделите главное в фильме (передаче), который мы только что посмотрели», «Укажите, что нового увидели мы на экране», «С какой скоростью протекал увиденный нами на экране процесс?», «Сейчас ученик последовательно перескажет нам содержание фильма. Если он что-нибудь опустит, подготовьте ему дополнительные вопросы», «Вспомните, какими экспериментами (опытами) мы в классе подтверждали изучаемый закон»;
- Самостоятельная работа учащихся. Характер этой работы также непосредственно связан с установкой учителя, данной перед началом просмотра. Учащиеся могут написать небольшую работу (типа изложения) по содержанию фильма, заполнить таблицу. Можно поручить составить чертеж, схему, диаграмму - в зависимости от содержания фильма и цели его просмотра. На уроках истории, литературы, обществоведения после просмотра передачи, прослушивания записи можно предложить составить план;
- Работа с учебником. После просмотра (прослушивания) в классе школьники читают соответствующий раздел учебника. Статья поможет им обобщить материал фильма, фильм -понять содержание статьи. После чтения учитель может уточнить, что принципиально нового внес фильм, пояснить возможные расхождения в условных обозначениях, чертежах и т. д.;
- Слово учителя: учитель сам берет на себя задачу обобщения и углубления увиденного. В своем заключении, разумеется, учитель не будет пересказывать содержание передачи (фильма), а лишь выделит главное и определит характер домашней работы. Заключительное слово учителя важно, поскольку передачи, фильмы содержат материал, который из-за различных причин плохо усваивается классом. Обязанность учителя сразу выяснять, что именно не поняли или неточно поняли школьники.
Методика медиаобразоеания.
Л. П. Прессман раскрыл разнообразные способы применения радио и звукотехники в школе.
Лингафонные устройства давали возможность вести работу в режиме ученик - ученик (парная работа): различного рода подготовительные упражнения (лексические или грамматические) и основные речевые упражнения. Для проведения парной или групповой работы Л. П. Прессман предлагал использовать дидактический раздаточный материал (карточки). Этот материал -дополнение к соответствующим учебникам по иностранным языкам.
Парная работа может использоваться не только для упражнений тренировочного характера, но и для некоторых речевых упражнений.
В этом виде работы также возникает вариант использования режима ученик - учитель. Лингафонное устройство давало возможность учителю подключаться к любой паре учеников и вести с ними индивидуальную работу без отключения остальных пар. Таким образом, все учащиеся занимались длительной и интенсивной тренировкой. Парная работа требовала строгой регламентации. Переходить к парной работе следовало после того, как новый материал предварительно закреплен и его усвоение (или усвоение ранее пройденного материала) проконтролировано учителем фронтально. Таким образом, сочетание фронтальной работы с парной могло дать желаемые результаты. Парная работа способствует выработке навыка самоконтроля. Она особенно эффективна для средних и слабых учащихся, которые нуждаются в большей тренировке.
Пятая группа - воспитательно-этические медиаобразовательные модели на примере опыта работы Э. Н. Горюхиной [7], учителя русского языка и литературы в средней школе г. Новосибирска.
Идея медиаобразоеания.
Одной из базовых идей интеграции кинообразования в уроки литературы стала тенденция, которая получила широкое распространения в период перестройки, - гуманитаризация образования. Э. Н. Горюхина так писала об этом: «Размышляя над судьбами своих ребят с того самого 1963 года, когда в нашей стране открылся первый математический класс, когда разгорелась на всю страну дискуссия о физиках и лириках, размышляя над характером отношения ребят к искусству, сдается мне, что мы, взрослые, еще по-прежнему грешим в отношении к юношеству категориями давно отжившими: "либо физик", "либо лирик". Стремимся закрепить эти категории разведением художественной и научной деятельности, если не на разные уровни, то в разные стороны. А логика жизни неумолимо ведет к необходимости совмещения в человеке достоинств художественного и мыслительного типов. Тягу личности к гармонии надо закрепить соответствующим типом обучения и воспитания» [7. С. 79]. Именно в период перестройки в СССР со всей остротой встала проблема совмещения в образовании школьников гуманитарной и научно-технической культуры.
Другой теоретической концепцией, на которую опирается кинообразовательная работа Э. Н. Горюхиной, выступает педагогика сотрудничества. Медиапедагог постоянно обращается к трудам В. А. Сухомлинского, приходя к выводу: вхождение человека в мир требует большой эмоциональной культуры, которая, в свою очередь, формируется в творчестве. В. А. Сухомлинский называл творчество «живой водой», которая вливала свежие силы в мальчиков и девочек. Таким образом, кинообразование, интегрированное в уроки литературы, форсировало интеллектуальное развитие учеников.
Концептуальная основа - культурологическая и эстетическая теории медиа.
Цель медиаобразовательной работы: гармоническое развитие личности школьников (в кинообразовательной работе Э. Н. Горюхиной - старшеклассников).
Задачи медиаобразоеания:
- необходимость понимания позиции школьников,
- воспитания в них понимания и чувствования мира взрослых, обладающего самоценностью, относительной независимостью,
- эстетическое развитие учеников.
Кинофильмы могут стать помощником для реализации данных задач.
Основное содержание медиаобразоеания было подчинено, в первую очередь, содержанию учебного предмета «литература». Говоря о выборе учебного предмета, Э. Н. Горюхина отмечала, что литература позволяет школьникам «влезть в чужие шкуры» и смотреть с позиций героев на происходящее. Ведь зачастую тот или иной поступок героя кажется бессмысленным, если следовать только своему духу мыслей и рассуждений.
Организационная форма медиаобразоеания.
Интеграция кинообразования в уроки литературы. Для Э. Н. Горюхиной обоснованность данной формы заключалась в том, что через обращение к урокам чужой жизни, воплощенной в формах искусства, достигаются отношения, где обучающий и обучаемый равны. Кинообразование позволяет вести воспитательную деятельность, при этом гарантируя школьнику свободу нравственного выбора.
Используемые медиатексты: кинофильмы. Использовались 2 основных вида:
1. Экранизация литературных произведений, которые изучались в рамках учебной программе по литературе.
2. Тематические, например, приуроченные к Дню Победы над гитлеровской Германией.
Методика медиаобразоеания опиралась на выполнение креативных заданий. В процессе
творческого постижения своего собственного опыта происходит воспитание чувств. Э. Н. Горюхина, обосновывая используемые методики, отмечала, что еще один, может быть, самый интересный аспект в приобщении школьников к искусству - в пробуждении детского творчества. Через творческие работы школьники вступают нередко в общение со своими сверстниками и со взрослыми. «Пытаются что-то изменить и в среде окружающей, и в себе.
Пытаются вступить с нами в контакт через свое детище - через образы своей фантазии, образы своей мысли» [7. С. 65].
Методология исследования. Основным источником изучения и анализа медиаобразовательных моделей, реализуемых в СССР периода перестройки, стали печатные издания (монографии, учебно-методические пособия, авторефераты, диссертационные исследования, статьи в прессе, научных сборниках и пр.). Изучение медиаобразовательных моделей периода перестройки в СССР опиралось на труды Д. Н. Абрамяна [1], О. А. Баранова [2, 3], Ю. И. Божкова [4], И. В. Вайсфельда [35], Г. Я. Власкиной [5], П. Д. Генкина [6], Э. Н. Горюхиной [7, 8], И. Н. Гращенковой [9, 10], Н. В. Гутовой [11], Г. М. Евтушенко [12], Ф. М. Козлова [13, 14], И. Ю. Кудиной [15], И. С. Левшиной [16, 17, 18], О. Ф. Нечай [19, 20], С. Н. Пензина [21, 22], Г. А. Поличко [23, 24, 25], Л. П. Прессмана [31], Ю. М. Рабиновича [26], И. А. Руденко [27], А. 3. Сайдашева [28], Т. Ю. Свистельникова [29], А. В. Спичкина [30], Ю. Н. Усова [32, 33, 34, 35, 36], А. В. Федорова [37], М. И. Холмова [39], Е. А. Черкашина [40],
A. В. Шарикова [41,42,43], Н. Н. Яковлевой [44]. В них презентовался опыт медиаобразовательной деятельности, проводились обобщения и сравнения, уточнялись эффективные содержательные компоненты, методические приемы, педагогические идеи и принципы.
Результаты исследования
Изучение и анализ медиаобразовательных моделей, реализуемых в период перестройки в СССР, позволяет говорить о том, что учителя обращались к кино/медиасредствам для того, чтобы как можно эффективнее использовать уроки для эстетического, нравственного воспитания учеников. Медиапедагогами особо подчеркивается, что с помощью медиатекстов (телевизионных, кинематографических и пр.) можно поднять серьезные практические и нравственные проблемы. Но в период перестройки приходит осознание того, что это не единственная задача, которую можно решать с помощью медиаобразования.
При понимании медиапедагогики только как средства воспитания крайне сужается круг медиатекстов, пригодных для этой цели. В него войдут только те произведения, которые изображают человеческие характеры, отношения, события. Но отметим, что существуют произведения, изображающие характеры и судьбы людей, героев, которых тем не менее трудно определить как положительных, так и отрицательных в привычном смысле слова (экранизации А. П. Чехова,
B. М. Шукшина и др.). Все это показывает, что медиапедагогика имеет воспитательный потенциал: силой того отношения к миру, которым обладает автор и которое он запечатлел в произведении в целом, а не в отдельных чертах и поступках некоторых персонажей. Но если обращаться с медиатекстом только как с «фрагментом жизни», понять эту целостную авторскую позицию невозможно.
Период перестройки в образовательной системе СССР выявил еще одну проблему: в школьном обучении говорилось много слов о единстве формы и содержания в искусстве. Но в практике художественного восприятия эти пласты оставались для большинства учителей разделенными. Разрешить эту проблему могло медиаобразование, о чем свидетельствует опыт многих медипедагогов - Д. М. Абрамяна, И. В. Вайсфельда, Н. В. Гутовой, И. С. Левшиной, О. Ф. Нечай, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова, Е. А. Черкашина и др.
Самым распространенным и популярным среди медиапедагогов по-прежнему оставалось кинообразование. Кинематограф в качестве основного средства использовали О. А. Баранов, Н. В. Гутова, Ф. М. Козлов, Г. А. Поличко, С. Н. Пензин, Ю. М. Рабинович, Л. Н. Трофимова, Ю. Н. Усов, А. В. Федоров, Н. Н. Яковлева и мн. др.
Именно в период перестройки появляются медиаобразовательные модели (например, Г. Я. Власкиной, Т. Ю. Свистельниковой, О. Ф. Нечай, А. В. Шарикова), в которых телевизионные тексты выступают основным средством изучения и анализа.
Отметим, что другие виды медиакультуры также использовались в работе со школьниками:
■ Ю. И. Божков, П. Д. Генкин считали, что гармоническому развитию личности, ее эстетическому и художественному вкусу в большей степени будет способствовать создание собственных кинофильмов;
■ Основным средством медиаобразования выступает учебное кино в медиаобразовательной работе И. Ю. Кудиной, Л. П. Прессмана, А. 3. Сайдашева, Е. А. Черкашина;
■ М. М. Холмов использовал прессу как средство медиаобразования, а И. А. Руденко обращался к радийным передачам.
Итак, самым популярным средством медиаобразования в период перестройки в СССР оставалось кино. Кинопроизведения мы понимаем в их совокупности, включая следующие группы:
- кинофильмы как высокохудожественные произведения, несущие в себе потенциал эстетический, нравственный и пр.;
- фильмы, созданные непосредственно учащимися в ходе медиаобразовательных занятий;
- учебные фильмы по различным учебным дисциплинам, используемые как средство, повышающее уровень освоения материала школьниками.
Высокая популярность кинематографа в медиаобразовании обусловлена комплексом факторов:
- значимые успехи отечественного кинематографа как внутри страны, так и за ее пределами, что нашло выражение в том числе в наградах на международных кинофестивалях;
- медиапедагоги опирались на более массовый и популярный в школьной аудитории вид медиакультуры, каковым и являлся кинематограф;
- кинематограф позиционировал себя не только как искусство, но и как средство воздействия на аудиторию, направленное на ее воспитание. Сами кинематографические деятели (режиссеры, сценаристы, актеры) были заинтересованы в воспитании думающего, понимающего, умеющего чувствовать зрителя. Так, нередки были случаи, когда режиссеры приезжали на встречи с киноклубовцами (опыт О. А. Баранова в Твери; С. Н. Пензина в Воронеже и пр.).
Эстетическое воспитание, полученное школьниками в процессе медиаобразования, позволяло постичь художественную форму как форму содержательную. То есть ученики могли раскрыть авторский замысел, открыть его для себя, вступая во внутренний диалог с художником.
Изучение и анализ медиаобразовательных моделей перестроечного периода позволил нам выявить следующие специфические особенности:
- медиапедагоги для своей деятельности стали опираться не только на кинопроизведения и прессу (наиболее традиционные для нашей страны средства медиаобразования), но и расширили рамки используемых медиатекстов. Стали более активно исследоваться и внедряться как единицы анализа со школьниками телевизионные и радийные передачи, фотографии и пр. Продолжают развиваться идеи использования комплекса аудиовизуальных средств в учебно-воспитательной работе (Л. П. Прессман и др.);
- медиапедагоги начали в период перестройки не только изучать теоретические идеи, понятийный аппарат, концептуальные основы западных коллег, но и осваивать технологические приемы, методические задания ипр.;
- анализ частных медиаобразовательных моделей позволяет нам говорить о том, что они разрабатывались авторами в едином методологическом поле. Методология определяла теоретическую основу, опиравшуюся на эстетическую, культурологическую, практическую и идеологическую концепции медиаобразования. Период перестройки для медиаобразования в СССР стал «переломным», когда заметно снизилась доминантная роль идеологической теории; идеи гуманитаризации образования (как одной из задач реформирования педагогической системы в стране) нашли отражение в усилении влияния на медиаобразование эстетической и культурологической теорий;
- цель изученных нами медиаобразовательных моделей направлена на гармоничное обучение и воспитание (нравственно-моральных качеств, эстетического и художественного вкуса) учащихся с использованием системы экранно-звуковых средств в школе;
- медиаобразовательная деятельность велась с использованием отечественныхмедиатекстов (кинематографических, телевизионных, печатных и пр.). Л. П. Прессман, Ю. Н. Усов, О. Ф. Нечай и мн. др. медиапедагоги предъявляли строгие критерии к их отбору, которые опирались на художественную, эстетическую, нравственную ценность произведения;
- в основе медиаобразовательных моделей периода перестройки лежат отношения учителя и учеников. Опираясь на мнения Т. О. Борева и А. В. Коваленко, медиапедагоги стремились придать им форму культурно-коммуникативного контекста. Согласно данной схеме, коммуникация на медиаобразовательных занятиях имела двусторонний, кольцевой, замкнутый характер (в отличие от линейных построений);
- методика медиаобразования по-прежнему опиралась на групповые и коллективные виды работы с учащимися, предлагая креативные, эвристические задания, выполнение которых не
только расширяло знания и умения учеников в области медиа, но и способствовало развитию дивергентного мышления, творческих способностей и пр.
Отметим, что изучение и анализ медиаобразовательных моделей, реализуемых в период перестройки (с позиций концептуальной основы, целей, задач, организационных форм, используемых средств масс-медиа, методик), позволяет говорить о едином понимании концепции медиаобразования, его целей и задач, принципов работы с учениками, включающими учет возрастных особенностей; потребностей в области медиа; критериев отбора медиатекстов и пр. Опора медиапедагогов на культурологическую и эстетическую теории способствовала тому, что центром медиаобразования в стране периода перестройки стал НИИ художественного воспитания АПН СССР. Для повышения эффективности работы, направленной на эстетическое воспитание школьников, было принято решение о возобновление деятельности Общества друзей кино СССР (президент ОДК Д. Н. Абрамян). Также знаковым событием в признании кинообразования как эффективной формы развития духовной сферы людей было проведение в 1988 году Учредительного съезда, на котором были сделаны обобщающие выводы, выявлены закономерности и намечены перспективные шаги дальнейшего развития.
Выводы
Исследования и практический опыт медиапедагогов в период перестройки были обращены к творческому началу в растущем человеке. Большая часть работ была посвящена анализу медиатекстов, используемых в работе с учениками. Медиапедагоги подчеркивали, что в основе многих аудиовизуальных средств они видели отражение общности педагогических принципов, отражающей глубинное единство всех видов искусства. Перечислим основные из них:
1) обязательное вовлечение в дальнейшее развитие благоприятных возрастных предпосылок, которыми располагают дети (эмоциональность, восприимчивость к окружающему, расположенность к творческим играм);
2) акцентирование внимания к авторской позиции, выраженной в произведении искусства;
3) опора на язык того или иного аудиовизуального текста, его художественных средств выражения, а не набора технических приемов и правил, безразличных к этому содержанию;
4) взаимодействие в обучении собственного творчества и художественного восприятия как неразрывных сторон, эстетического развития школьника.
Раскрыв общие принципы, медиапедагоги сформулировали направления развития медиапедагогики. Подчеркивая, что к кинообразованию стали активно «привлекаться» другие масс-медиа - пресса, телевидение, фотография и пр., они отмечали, что интеграция в медиаобразовании усилится, поскольку имеющаяся методологическая база была единой для разных видов медиакультуры. Возможно даже, что возникнет необходимость создания особого предмета - медиаобразования, который будет готовить школьника к созданию и восприятию медиатекстов (различных видов медиакультуры), с которыми ребенок встречается как во время школьного обучения, так и в повседневной жизни.
Список литературы
1. Абрамян Д. Н. О психологических особенностях студенческого дискуссионного киноклуба // Материалы заседания совета по кинообразованию в вузе и школе. Киев: Изд. СК Украины, 1984. С. 16-23.
2. Баранов О. А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. Пед. Ун-та, 2002. 87 с.
3. Баранов О. А. Фильм в работе классного руководителя. Калинин: КГУ, 1982. 70 с.
4. Божков Ю. И. Самодеятельное кинотворчество как педагогическая проблема: Автореф. дис. ...канд. Пед. Наук. М., 1984. 22 с.
5. Власкина Г. Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и радио: Автореф. дис. ...канд. Пед. Наук. М., 1985.
6. Генкин П. Д. Развитие интереса к самодеятельному кино в процессе воспитательной деятельности любительской киностудии: Автореф. дис. ... канд. Пед. Наук. Л., 1985.
7. Горюхина Э. Н. В эти юные годы. М., 1986. 96 с.
8. Горюхина Э. Н. Диалоги Горюхииой // Учительская газета. 1984. 15 декабря.
9. Гращенкова И. Н. Кино как средство эстетического воспитания. М.: Высшая школа, 1986. 224 с.
10. ГращенковаИ. Н. Основы киноискусства. М.: Искусство, 1984. 198 с.
11. Гутова Н. В. Использование кино как комплексного средства воспитания младших школьников: Автореф. дис. ... канд. Пед. Наук. М., 1987.
12. Евтушенко Г. М. Кинообразование в школе в современных условиях как киноведческая проблема: Дис. ... канд. Пед. Наук. М. 1991.
13. Козлов Ф. М. Кино и профессиональная ориентация молодёжи. Методические рекомендации. Ленинград, 1986. 19 с.
14. Козлов Ф. М. Реализация воспитательного потенциала кино средствами культурно-просветительной работы с учащейся молодежью: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Л., 1987.
15. Кудина И. Ю. Диафильм как средство формирования коммуникативных умений на уроках литературы в старших классах: Автореф. дис. ... канд. Пед. Наук. М., 1989.
16. Левшина И. С. Как воспринимаются произведения искусства. М.: Знание, 1986. 96 с.
17. Левшина И. С. Подросток идет в кино. М.: Союзинформкино, 1987. 47 с.
18. Левшина И. С. Подросток и экран. М.: Педагогика, 1989. 176 с.
19. Нечай О. Ф. Основы киноискусства: учеб. Пособие / Науч. Ред. И. В. Вайсфельд. Москва: Просвещение, 1989. 288 с.
20. Нечай О. Ф. Ракурсы. О телевизионной коммуникации и эстетике. М.: Искусство, 1990. 119 с.
21. Пензин С. Н. Кино в системе искусств: проблема автора и героя. Воронеж, 1984. 188 с.
22. Пензин С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1987. 176 с.
23. Поличко Г. А. Введение в кинопедагогику: основы кинематографической грамотности / Для высших учебных заведений. М.: АДК СССР, 1990. 23 с.
24. Поличко Г. А. Вначале было слово?... // Искусство кино. 1984. № 4. С. 42-47.
25. Поличко Г. А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. Пед. Наук. М., 1987.
26. Рабинович Ю. М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания системы) // Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. 32 с.
27. Руденко И. А. Радиовещание для детей и юношества (становление, развитие, проблемы функционирования): Автореф. дис. ... канд. Филол. Наук. М., 1986.
28. Сайдашев А. 3. Активизация познавательной деятельности учащихся при проблемном обучении средствами кино и демонстрационного эксперимента: Автореф. дис. ... канд. Пед. Наук. Казань, 1985.
29. Свистельникова Т. Ю. Воспитание музыкальных интересов студентов педагогических вузов средствамителевидения: Автореф. дис. ... канд. Пед. Наук. М., 1990.
30. Спичкин А. В. Государство, средства массовой информации и образование//Проблемы кинообразования в вузе и школе / Под ред. С. М. Одинцовой. Курган: Изд-во Курган. Гос. Ун-та, 1997. С. 50-60.
31. Технические средства обучения в средней школе / Под ред. Л. П. Прессмана. М.: Педагогика, 1972. 304 с.
32. Усов Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. М., 1989. 32 с.
33. Усов Ю. Н. Программа факультативного курса «Основы киноискусства» (9-11 классы). М., 1986. 36 с.
34. Усов Ю. Н., Баженова Л. М., Бондаренко Е. А. Основы аудиовизуальной культуры. Программа учебных занятий для 1-11 классов средней образовательной школы. М., 1991.62 с.
35. Усов Ю. Н., Вайсфельд И. В. Примерные учебно-тематический план и программа спецсеминара по теме «Киноискусство в воспитании школьников в современных условиях». М., 1986. 58 с.
36. Усов Ю. Н., Смелкова 3. С., Левин Е. С. Кинообразование и киновоспитание школьников // Программы и учебные планы художественных отделений факультета общественных профессий МГПИ. М., 1986. 36 с.
37. Федоров А. В. Критический анализ зарубежного фильма в работе со старшеклассниками: Автореф. дис. ... канд. Пед. Наук. М., 1986.
38. Федоров А. В. Медиаобразование: история и теория. М.: МОО «Информация для всех», 2015. 450 с.
39. Холмов М. И. Становление сов. Журналистики для детей: Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Л., 1985.
40. Черкашин Е. А. Научно-популярный фильм об искусстве как средство формирования художественныхинтересов старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. Пед. Наук. М., 1989.
41. Шариков А. В. Возрастные особенности телевизионныхориентаций школьников: Дис. ... канд. Пед. Наук. М., 1989.
42. Шариков А. В. Концепция медиаобразования во второй ступени средней образовательной школы. М.: Академия педагогических наук СССР, 1991.23 с.
43. Шариков А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. 66 с.
44. Яковлева Н. Н. Формирование эстетических оценок у подростков средствами киноискусства: Автореф. дис. ... канд. пед. Наук. Минск, 1989.
MAIN CHARACTERISTICS OF DOMESTIC MEDIA-EDUCATIONAL MODELS OF THE
2ND HALF OF THE 1980S
MuryukinaE. V, Taganroglnstitute. A.P. Chekhov, branchofFSBEIHE "RSEU (RINH)",
Taganrog, murjukina@ya.ru
The period ofperestroika in the USSR was a time when the experience accumulated in media education was actively synthesized, analyzed and generalized, which revealed a wide range of dissemination of the ideas of cinema/media pedagogy in the country. In the article we examined the essence of educational-ethical models of media education (on the example of E. N. Goryukhino; practical-utilitarian model of media education (on the example ofL. P. Pressman). The methodology was based on aesthetic, cultural, practical and ideological concepts of media education. The purpose of media-educational models is harmonious teaching and education of students using the system of screen and soundfacilities at school. Media-educational activity was conducted with the use of domestic media texts. The method of media education was based on group and collective types of work with students, offering to solve creative, heuristic tasks, the implementation of1which not only expanded the knowledge and skills of students in thefield ofmedia, but also contributed to the development of divergent thinking, creativity, etc.
Keywords: analysis, media education models, the period of perestroika, the USSR, media pedagogy, conceptual framework, purpose, objectives, organizational form, means, methods.
References
1. Abrahamyan, D. N. (1984). О psikhologicheskikh osobennostyakh studencheskogo diskussionnogo kinokluba [On the psychological features of the student discussion film club]. Materialy zasedaniya sovetapo kinoobrazovaniyu v raze i shkole [Proceedings of the meeting of the Council for film education at University and school]. Kiev: Izd. UK ofUkraine. Pp. 16-23.
2. Baranov, O. A. (2002). Mediaobrazovaniye v shkole i vuze [Media Education at school and University]. Tver: Publishing house of Tver state Ped. Un-ta. 87 p.
3. Baranov, O. A. (1982). Fil'm v rabote klassnogo rukovoditelya [Film in the work of the class teacher], Kalinin: KSU. 70 p.
4. Bozhkov, Y. I. (1984). Samodeyatel'noye kinotvorchestvo как pedagogicheskaya problema [Amateurfilmmaking as pedagogical problem] : abstract, dis. ... kand. PED. Sciences'. Moscow. 22 p.
5. Vlaskina, G. Ya. (1985). Esteticheskoye vospitaniye starsheklassnikov sredstvami televideniya i radio [Aesthetic education of high school students by means of television and radio] : abstract, dis. ... kand. PED. Sciences'. Moscow.
6. Genkin, P. D. (1985). Razvitiye interesa к samodeyatel'nomu kino v protsesse vospitatel'noy deyatel'nosti lyubitel 'skoy kinostudii [The development of interest in Amateur cinema in the educational activities of Amateurfilm Studio] : abstract, dis. ... kand. PED. Sciences'. L.
7. Gorukhina, E. N. (1986). Vetiyunyye gody [In these early years]. Moscow. 96 p
8. Gorukhina, E. N. (1984). Dialogi Goryukhinoy [Dialogues Goryukhinoy]. Uchitel'skaya gazeta [UchitelskayaGazeta]. December 15th.
9. Grashchenkova, I. N. (1986). Kino как sredstvo esteticheskogo vospitaniya [Cinema as a means of aesthetic education], M.: High school. 224 p.
10. Graschenkova, I. N. (1984). Osnovy kinoiskusstva [The foundations of cinema]. Moscow: Art. 198 p.
11. Gutova, N. V. (1987). Ispol'zovaniye kino как kompleksnogo sredstva vospitaniya mladshikh shkol'nikov [The use of cinema as a comprehensive means of education of primary school children] : abstract, dis. ... kand. PED. Sciences'. Moscow.
12. Yevtushenko, G. M. (1991). Kinoobrazovaniye v shkole v sovremennykh usloviyakh как kinovedcheskayaproblema [Film Education at school in modern conditions as a film problem] : Dis. ... kand. PED. Sciences'. Moscow.
13. Kozlov, F. M. (1986). Kino i professional'naya oriyentatsiya molodozhi. Metodicheskiye rekomendatsii [Cinema and professional orientation of youth. Methodical recommendation], Leningrad. 19p.
14. Kozlov, F. M. (1987). Realizatsiya vospitatel'nogo potentsiala kino sredstvami kul'turno-prosvetitel'noy raboty s uchashcheysya molodezh'yu [Realization of the educational potential of cinema by means of cultural and educational work with students] : abstract, dis. ... kand. PED. Sciences'. L.
15. Kudina, I. Yu. (1989). Diafil'm как sredstvo formirovaniya kommunikativnykh umeniy na urokakh Uteratury v starshikh klassakh [Filmstrip as a means of formation of communicative skills in literature lessons in high school] : abstract, dis. ... kand. PED. Sciences'. Moscow.
16. Levshina, I. S. (1986). Как vosprinimayutsya proizvedeniya iskusstva [How works of art are perceived]. M.: Knowledge. 96 p.
17. Levshina, I. S. (1987). Podrostokidetv kino [Ateenager goesto the movies]. M: Soyuzinformkino. 47 p.
18. Levshina, I. S. (1989). Podrostok i ekran [Teen and the screen], M.: Pedagogy. 176 p.
19. Nechay, O. F. (1989). Osnovy kinoiskusstva: ucheb. Posobiye /Nauch. Red. I. V. Vaysfel'd [Fundamentals of cinema: textbook. Allowance / Scientific. Ed. I.V. Weissfeld] Moscow: Enlightenment. 288 p.
20. Nechay, O. F. (1990). Rakursy. О televizionnoy kommunikatsii i estetike [Angles. On television communication and aesthetics]. Moscow: Art. 119 p.
21. Penzin, S. N. (1984). Kino v sisteme iskusstv: problema avtora i geroya [Movies in the system arts: the problem author and hero]. Voronezh. 188 p.
22. Penzin, S. N. (1987). Kino i esteticheskoye 'vospitaniye: metodologicheskiyeproblemy [Cinema and aesthetic education: methodological problems]. Voronezh: Publishing house Voronezh. University press. 176 p.
23. Polichko, G. A. (1990). Vvedeniye v kinopedagogiku: osnovy kinematograficheskoy gramotnosti /Dlya vysshikh uchebnykh zavedeniy [Introduction to film pedagogy: fundamentals of cinematic literacy / for higher education], M.: ADK USSR. 23 p
24. Polichko, G. A. (1984). Vnachalebylo slovo?... [IntheBeginningtherewasaword?...]./5^M55ivo kino [Art of cinema]. 4, pp. 42-47.
25. Polichko, G. A. (1987). Mezhpredmetnyye svyazi Uteraturnogo kursa ifakul'tativapo osnovam kinoiskusstva как sredstvo esteticheskogo razvitiya starsheklassnikov [Interdisciplinary connections of the literary course and elective course on the basics of cinema as a means of aesthetic development of high school students] : abstract, dis. ... kand. PED. Sciences'. M.
26. Rabinovich, Yu. M. (1986). Kino как sredstvo vospitaniya shkol'nikov (opyt sozdaniya sistemy) [Cinema as a medium of education in schools (experience system)]. Kino: prokat, reklama, metodika, praktika [Movie: rent, advertising, technique, practice]. M: Soyuzinformkino. 32 p.
27. Rudenko, I. A. (1986). Radioveshchaniye dlya detey i yunoshestva (stanovleniye, razvitiye, problemy funktsionirovaniya) [Radio Broadcasting for children and youth (formation, development, problems of functioning)] : abstract, dis. ... kand. Filol. Sciences'. M.
28. Saidashev, A. Z. (1985). Aktivizatsiya poznavatel'noy deyatel'nosti uchashchikhsya pri problemnom obuchenii sredstvami kino i demonstratsionnogo eksperimenta [Activation of students ' cognitive activity during problem-based learning by means of cinema and demonstrational experiment] : author, dis. ... kand. PED. Sciences'. Kazan.
29. Svistelnikova, T. Y. (1990). Vospitaniye muzykal'nykh interesov studentov pedagogicheskikh vuzov sredstvami televideniya [The musical Education of students of pedagogical universities by means oftelevision]: author, dis. ... kand. PED. Sciences'. M.
30. Spichkin, A. V. (1997). Gosudarstvo, sredstva massovoy informatsii i obrazovaniye [State, media and education], Problemy kinoobrazovaniya v vuze i shkole /Podred. S.M. Odintsovoy [Problems of education in the University and school/edited by S. M. Odintsov]. Kurgan: Izd-vo Kurgan. State University. Pp. 50-60.
31. Tekhnicheskiye sredstva obucheniya v sredney shkole / Pod red. L. P Pressmana (1972). [Technical training in the secondary school / edited by L. P. Pressman], M.: Pedagogy. 304 p.
32. Usov, Yu. N. (1989). Kinoobrazovaniye kak sredstvo esteticheskogo vospitaniya i khudozhestvennogo razvitiya shkol'nikov [Film Education as a means of aesthetic education and artistic development of schoolchildren]. Abstract, dis. ... d-RA. PED. sciences'. M. 32 p.
33. Usov, Yu. N. (1986). Programma fakul'tativnogo kursa «Osnovy kinoiskusstva» (9-11 klassy) [The program of the optional course "Fundamentals of cinema" (grades 9-11)]. M. 36 p.
34. Usov, Yu. N., Bazhenova, L. M. & Bondarenko, E. A. (1991). Osnovy audiovizual'noy kul 'tury. Programma uchebnykh zanyatiy dlya 1-11 klassov sredney obrazovatel'noy shkoly [Bases of audiovisual culture. The program oftraining sessions forgrades 1-11 of secondary school]. M. 62 p.
35. Usov, Yu. N. & Waisfeld, I. V. (1986). Primernyye uchebno-tematicheskiy plan i programma spetsseminarapo teme «Kinoiskusstvo vvospitanii shkol'nikov vsovremennykh usloviyakh» [Exemplary educational and thematic plan and program of the special seminar on "Cinema in the education of schoolchildren in modern conditions"]. M.58p.
36. Usov, Yu. N., Smelkova, Z. S. & Levin, E. S. (1986). Kinoobrazovaniye i kinovospitaniye shkol'nikov [Film Education and film education of schoolchildren], Programmy i uchebnyye plany khudozhestvennykh otdeleniy fakul 'teta obshchestvennykh professiy MGPI [Programs and curricula of art departments of the faculty of social professions ofMSPI], M. 36 p.
37. Fedorov, A. V. (1986). Kriticheskiy analiz zarubezhnogofil'ma v rabote so starsheklassnikami [Critical analysis of foreign film in the work with high school students]: abstract, dis. ... kand. PED. Sciences'. M.
38. Fedorov, A. V. (2015). Mediaobrazovaniye: istoriya i teoriya [Media Education: history and theory], M.: MOO "Information for all". 450 p.
39. Holmov, M. I. (1985). Stanovleniye sov. Zhurnalistiki dlya detey [Formation of owls. Journalism forchildren] : autoref. dis. Dr. Philol. sciences'. L.
40. Cherkashin, E. A. (1989). Nauchno-populyarnyyfil'm ob iskusstve kak sredstvoformirovaniya khudozhestvennykh interesov starsheklassnikov [Popular Science film about art as a means of forming the artistic interests ofhigh school students] : abstract, dis. ... kand. PED. Sciences'. M.
41. Sharikov, A. V. (1989). Vozrastnyye osobennosti televizionnykh oriyentatsiy shkol'niko [Age peculiarities oftelevisionpupils]: Dis. ... kand. PED. Sciences'. M.
42. Sharikov, A. V. (1991). Kontseptsiya mediaobrazovaniya vo vtoroy stupeni sredney obrazovatel'noy shkoly [The Concept of media education in the second stage of secondary school]. M.: Academy of pedagogical Sciences of the USSR. 23 p
43. Sharikov, A. V. (1990). Mediaobrazovaniye: mirovoy i otechestvennyy opyt [Media Education: world and domestic experience]. M.: Publishing house of the Academy of pedagogical Sciences. 66 p.
44. Yakovleva, N. N. (1989). Formirovaniye esteticheskikh otsenok u podrostkov sredstvami kinoiskusstva [Formation of aesthetic evaluations in adolescents by means of cinema]: abstract, dis. ... kand. PED. Sciences'. Minsk.
Мурюкина Елена Валентиновна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики Таганрогского института им. А.П. Чехова (филиал РГЭУ (РИНХ)). murjukina@ya.ru
