CC BY
56
так как лишь этот способ («взятие» кончиком пальца клавиши-звука (струны) обуславливает возрастание чувствительности до максимальных пределов /«слышащие», «прорастающие» в клавиатуру пальцы - Маргарита Лонг, С. Рахманинов/) и может быть применим.
Более того. «Взятие» всегда предваряется исчерпывающими представлениями того, что, как и когда «берется», превращая это действие в «действие-переживание». Здесь представления технологического характера полностью определяются и регулируются представлениями образа «взятия», например: «бережно», «нежно», «гневно».
Что и являет собой целостную операцию, с единой структурой умственных, физических и эмоциональных процессов, функционирующих в полном соответствии с известными психофизическими закономерностями.
1. Нейропсихология. Тексты. М., 1984.
2. Мусин И.А. Язык дирижерского жеста. М., 2006. С. 113.
3. Запорожец А.Н. Избранные психологические труды. М., 1986. Т. 2. С. 113.
Поступила в редакцию 28.04.2007 г.
ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ЗАКРЫТЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XVIII ВЕКА
С.С. Бодров
Bodrov S.S. The arrangement of educational environment in close educational institutions of Russia in the second half of XVIII century. The article is devoted to the work of close educational institutions of Russia in the second half of XVIII century, study of the educational environment formed. The author elaborates the problem of prerequisites and the reasons for Ekaterina II’s and I.I. Betsky’s appeal to the institutions of that type.
Закрытые учебные заведения России всегда занимали особое место в образовательной системе нашего государства. Высокая социальная роль этих заведений по-разному проявлялась на дороге нашей богатой истории. Определенная закрытость и особенность среды закрытых заведений позволяла проводить там инновационную педагогическую работу в интересах общества и потребностей государства. Поэтому и на современном этапе практически все виды закрытых учебных заведений могут послужить государству для выполнения различных социальных и иных немаловажных задач.
Во второй половине ХУНТ в. в годы правления величайшей императрицы Екатерины ТТ Россия достигает одного из пиков своего могущества за всю историю развития. В этот период она занимала первое место в мире по территории, среди европейских держав вышла на первое место по населению, уступая азиатским - Китаю и Индии.
Военная мощь России была утверждена как фактор, способный решить любую про-
блему на пространствах Европы, Северной Америки, Центральной Азии. По экономическому развитию Российская империя уступала только Великобритании, российское железо, хлеб, лен и многое другое господствовали на значимых в мировом масштабе рынках. Таким образом, при Екатерине ТТ хозяйственное движение вверх было впечатляющим. Могущество России было признано и на западе, например, по авторитетному мнению французского историка Ф. Броделя, «русское промышленное развитие было равным развитию остальной Европы, а порой и превосходило его» [1].
Конечно, многое определяла конъюнктура - величина весьма переменчивая; так, конъюнктура ослабила Францию - ее «старый» порядок, рутинность королевской администрации тормозили общественную и культурную жизнь. В таком же положении были Испания и Португалия. Ослабла Голландия. Не могли с российским монолитом конкурировать политические конгломераты (конфедерации), расположенные на террито-
риях Германии и Италии, да и Австро-Венгрия, скованная острыми этническими и национальными противоречиями внутренней жизни, не могла поставить перед собой такую цель, как стать достойным соперником России. Даже великое островное государство -Великобритания - было ослаблено поражениями от боровшихся за независимость победоносных тридцати штатов Северной Америки. Русские штыки доказали свое превосходство над ятаганами янычар Блистательной Порты: турецкое могущество катилось в глубокую пропасть политического кризиса. По самым осторожным подсчетам, несколько десятилетий ХУТТТ в. Россия была второй в мире после Англии. Такое повторится после Великой Победы 1945 года.
Вместе с тем, анализ историко-педагогической литературы позволил выявить существовавшие проблемы, которые могли негативно сказаться на военно-политическом, территориальном и экономическом развитии, среди проблем наиболее острой и значимой было образование общества. Для России она была важной, но весьма болезненной. В первую очередь, потому, что от ее решения зависела историческая судьба страны, народа, общества. Развитие русского общества Екатерина ТТ связывала с воспитанием новых людей (воспитанных нравственно и умственно), созданием новой среды, при которой результаты образования не были бы безвозвратно и напрасно утерянными. С этой целью при активном участии императрицы и привлечении единомышленников создавалась сеть закрытых учебных заведений, особенность функционирования которой состояла в том, что в ее основу были положены идеи известных просветителей: Дж. Локка М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фенелона и др.
Изучение и анализ педагогических воззрений И.И. Бецкого показывает, что многое из воззрений Локка получило развитие в их трудах и педагогической деятельности в закрытых учебных заведениях. Так, И.И. Бецкой вслед за Локком утверждал идею воспитания личности - сильной и широко образованной. При этом он полагал, что результативность процесса воспитания зависит от учета темперамента воспитанников: индивидуальный подход к ребенку, отказ от насильственных и уничижающих мер воздействия на детей, воспитание достоинства и само-
уважения в детях, в том числе через физкультурные упражнения, а также посредством изучения истории. Под влиянием Локка Бецкой настаивал на «попечениях воспитателей о приведении детей в твердость телесную» и обстоятельно выяснял, в чем именно должно состоять физическое воспитание, а также высказал убеждение о пользе детских забав, игр и упражнений. Подобно Локку, он советовал воспитателям считаться с темпераментом своих воспитанников [2].
Во взглядах Локка и Бецкого существовали и иные аналогии: противник учения о врожденных идеях требовал от родителей уважения к своим детям и в воспитании видел, прежде всего, средство для выработки людей, сознающих свое человеческое достоинство. Бецкой, мечтавший создать особую породу людей, также полагал, что задача истинного воспитания состоит в том, чтобы внушить человеку уважение к себе: «человек, почитая себя человеком, не должен поступать с собою, как с животным» [3]. Можно обнаружить определенное сходство и в рассуждениях Локка и Бецкого не только о преимущественном значении нравственного воспитания вообще, но и о «желании чести», о стыде, и также о таких чувствах, которые играют важнейшую роль в душевной жизни ребенка и которыми следует пользоваться при его воспитании [4].
Определенные антропологические идеи Руссо использовались Бецким даже при подготовке императорских законов. «Прежде нежели отрока обучить какому художеству, ремеслу или науке, надлежит рассмотреть его душевные склонности и охоту и выбор оных оставить ему самому» [5]. Продолжая, Бецкой повторяет эту мысль: надлежит «следовать по стопам натуры, не превозмогая ее и не переламывая, но способствуя ей». Рекомендации эти опираются на известный постулат Локка. Бецкой подчеркивает: «Нет у детей врожденных пороков и злодейств, но дурные примеры их внушают». Главное внимание он обращает на развитие трудовых навыков и привычек. Продолжая Локка, Бецкой пишет, что за «праздность», «леность» надлежит «наказывать, как за кражу». Эмоциональный фактор воздействия на учащихся Бецкой в духе своих зарубежных наставников относит к наиважнейшим - «чтобы с
изящным разумом изящнейшее еще соединилось сердце».
Специалисты спорят, кто из педагогов -теоретиков повлиял на идею Бецкого о закрытых учебных заведениях, называя Руссо, Дидро, Гельвеция. Действительно, в «Эмиле» Руссо выступает за изоляцию воспитуемого (воспитуемых) от окружающих (от «социума»). Бецкой придерживался учения Руссо, что человек от природы чист и не имеет дурных наклонностей и пороков. Руссо добавлял, что с самого рождения окружающая среда оказывают на ребенка пагубное воздействие, из этого Бецкой, как и многие другие последователи Руссо, пришел к заключению, что для устранения ребенка от пагубного влияния среды необходимо, желательно с самых ранних лет, его от этого влияния оградить, поместить в закрытые учебные заведения. Эти заведения учреждало государство, в которых весь период воспитания дети не должны были соприкасаться с дурным влиянием окружающей среды, к которой относилась даже семья.
Гельвеций писал (и это было известно в России) о государственной системе воспитания и декларировал тезис, что «воспитание может сделать все». Дени Дидро пытался смягчить крайности локковской концепции и выдвигал идею о формирующем, а не создающем образовании. Вряд ли мысли Дидро нашли отклик у Бецкого [6].
Таким образом, идеи Локка, Руссо и других мыслителей использовались государством в деятельности закрытых учебных заведений. Под влиянием новых взглядов, вследствие их простоты и ясности, у Бецкого сложилась целая система воспитания, подробно изложенная в известном «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества».
Главное место в педагогике, подобно Локку, Бецкой отводит духовно-нравственному воспитанию. Локк говорил, что 9/10 человека есть результат воспитания, Бецкой же говорил: «главнейший предмет есть спасать жизнь, укреплять здоровье и образовать душу благонравную, ибо одно без другого быть не может», и что «единое к тому средство - воспитание». Воспитание и духовнонравственное воспитание в частности, по признанию Екатерины ТТ и Бецкого, оказывает на молодую душу большое влияние и носит огромное значение, поэтому «воспитание
есть дар первейший, самый существенный и самый дражайший, которым человек обогащен быть может».
Какие же средства использовались для достижения наибольшей эффективности от проводимого духовно-нравственного воспитания? Основную надежду Бецкой связывал с созданием определенной среды в закрытых учебных заведениях. С этой целью предполагалось заведение воспитательных училищ для детей обоего пола и набор учащихся не старше 5-6 лет; в этом возрасте, по мнению педагогов, духовно-нравственное воспитание еще добивается своих целей. Дети должны были безвыходно находиться в учебных заведениях, контакт с обществом исключался, даже самые близкие родственники могли видеть воспитываемых только в определенные дни и только в стенах заведения в присутствии начальников, «ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбора обхождение вне и внутри оного (училища) весьма вредительно, а наипаче во время воспитания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на подаваемые примеры и образцы добродетелей».
Таким образом, заботу о духовно-нравственном воспитании государство забирало себе, русской семье было сказано, что она неспособна хорошо воспитать ребенка.
На основании идеи создания определенной среды был преобразован шляхетский корпус, вновь открыта Академия художеств с воспитательным училищем, воспитательное общество благородных девиц с мещанским отделением, коммерческое училище. Во всех этих заведениях во главу угла было поставлено не обучение, не сообщение новых знаний, «а воспитание честного благородного сердца». Бецкой говорил Екатерине: «Ваше императорское величество, необходимо чтобы с изящным разумом изящнейшее еще со-единялося сердце; ибо качество разума не занимает первой степени в достоинствах человеческих; оно украшает оныя, а не составляет». Данная мысль Бецкого о главенстве сердца и души в природе человека, а также приоритетном значении воспитания (с духовно-нравственным компонентом в составе) над обучением была во главе русской педагогики второй половины ХУТТТ в.
Бецкой построил систему воспитания детей будущего третьего сословия. В своей
программе он выделял три основных компонента - физический, умственный и духовнонравственный. Подчеркивая преимущество духовно-нравственного воспитания в условиях созданной среды, Бецкой подчеркивал главное средство - «удаление от слуха и зрения всего того, что имеет хотя бы тень порока». Достичь этого представлялось самым сложным, так как это было целью духовнонравственного воспитания и при выполнении уничтожался «источник, из которого дети черпают зло». Борьба с пороками не ограничивалась получением информации о нем, добродетель нужно было взращивать в воспитанниках путем демонстрирования жизненных примеров воспитателями.
Таким образом, дело не ограничивалось словесными нравоучениями, а переходило в область наглядных ситуаций. Подражание добрым примерам, которые ученики могли видеть своими глазами, приносило больше пользы, нежели сухие теоретические доказательства. Добродетель преподносилась ученикам как полезные и приятные дела, совершаемые с благопристойностью и законопос-лушанием. Но добродетель совсем не исключала ни веселья, ни удовольствий, совсем наоборот, воспитатели должны были поддерживать в душах детей «веселость, вольные действия души и приятное учтивство», «отвергнуть надлежит печаль и уныние от
всех живущих в доме». В связи с этим, Бецкой настаивал отводить детям достаточное время для игр, предоставлять при этом полную свободу деятельности, так как по приказанию веселиться невозможно, воспитателям отводилась роль лишь сторонних наблюдателей. Им вменялось в обязанности контролирование и наблюдение.
Таким образом, под воздействием специальных воспитательных мер в закрытых учебных заведениях сложилась уникальная воспитательная среда, которая была подчинена запросам и интересам бурно прогрессировавшего государства.
1. Ключевский. В.О. Соч. М., 1958. Т. У. С. 179.
2. Бецкой И.И. Собрание учреждений и предписаний касательного воспитания в России обоего пола городского и мещанского юношества. СПб., 1789. Т. ТТ. С. 26-29.
3. Майков П. С. Иван Иванович Бецкой. Опыт его биографии. СПб., 1904. С. 179.
4. Бецкой И.И. Указ соч. Т. Т. С. 23.
5. Полное собрание законов Российской империи (ПСЗРИ). Т. XVI. № 12103.
6. Лаппо-Данилевский А.С. И. И. Бецкой и его система воспитания. Отзыв о сочинении Майкова П.М. «Иван Иванович Бецкой. Опыт его биографии». СПб., 1904. С. 23-25.
Поступила в редакцию 28.04.2007 г.
ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД В СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
Ю.В. Коротина
Korotina Y.V. Sound analytical and synthetical method in contemporary methods of teaching reading and writing. The article is devoted to the realization of sound analytical and synthetical method in basic systems of teaching reading and writing. The article presents the results of research on the dissertation topic.
Звуковой аналитико-синтетический метод являлся и является основой обучения грамоте, которая представляет собой первоначальный и весьма важный этап в обучении школьника всем дисциплина по общеобразовательной программе и в особенности по русскому языку. На его основе созданы и современные системы обучения грамоте
(чтению и письму), т. к. он соответствует закономерностям русского языка. К тому же использование этого метода в различных системах и на протяжении длительного периода времени позволяет считать его принципиальным, стержневым положением в методике обучения грамоте на русском языке, т. е. отнести к категории принципа, который
