CC BY
209
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (57) 2013
5. Беззаконие в полиции [Электронный ресурс] // Сайт «ФОМ Media». Проект Фонда «Общественное мнение». - Режим доступа: http://fom.ru/proicshestvij a/10377 (дата обращения 01.06.2012).
6. Кодекс профессиональной этики сотрудника органов внутренних дел Российской Федерации : Приказ МВД РФ от 24 декабря 2008 г. № 1138 «Об утверждении Кодекса профессиональной этики сотрудника органов внутренних дел Российской Федерации».
7. Колесов, В. И. Духовно-нравственная идеология воспитания - генетическое и генерирующее ядро устойчивого развития человека // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. - 2011. - № 2 (50).
8. Платон. Соч. в 3-х т. - Т. 3. - Ч. 2. - М., 1972.
9. Реформирование системы воспитательной работы в образовательных учреждениях МВД России : сборник материалов учебно-методического сбора руководителей аппаратов по работе с личным составом образовательных учреждений МВД России (г.Краснодар, 31 марта - 1 апреля 2008г.) / под общ. ред. В.Л. Кубышко. - М., ЦОКР МВД России, 2008. - 312 с.
10. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям. - К.: Рад. шк., 1988. - 272 с.
11. Федеральный закон «О полиции». - М.: Эксмо, 2011. - 80 с. - (Актуальное законодательство: библиотечка «Российской газеты»).
12. Щеглов, А. В. Воспитание профессиональной нравственной культуры сотрудника органов внутренних дел России : дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1994. - 209 с.
УДК 378
М.П. Стародубцев*
Педагогические размышления и проекты организации образования во времена правления Екатерины II
Распространение общеобразовательных учебных заведений, а также создание сети школ для народа произошло в России только в последней трети XVIII в., в период правления Екатерины II. В проектах Екатерины II система образования закладывалась на принципах всеобщности, бессословности, преемственности ступеней образования, свободы от прагматических тенденций подготовки узкоспециализированных профессиональных кадров, предусматривала введение классноурочного обучения. Данная реформа осталась незаконченной, однако позволила создать систему общеобразовательных начальных школ для народа и органов управления ими.
Ключевые слова: динамичный период, школоведение, школы для народа, система просвещения, руководство, уважение к разуму, движение умов.
M.P. Starodubsev*. Pedagogical reflections and projects of educational system in the reign of Catherine II. The spreading of educational institutions as well as the creation of the system of schools for people occurred in Russia only in the third part of 18th century during the reign of Catherine II. In Catherine’s projects educational system existed regardless of social classes. It was based on the principles of generality, continuity of educational stages and freedom of pragmatic tendencies in training people qualified in narrow professional fields. The system provided for training in class. This reform was left unfinished. However, it allowed for the creation of the system of primary schools as well as the system of authorities.
Keywords: dynamic period, school administration, the movement of minds, system of education, management, respect for the mind, schools for the people.
Последняя треть XVIII в. является одним из самых динамичных и насыщенных периодов в истории России. Завершение трудов Петра I по созданию империи и утверждению абсолютизма, изменения в отношениях церкви и государства, развитие промышленности и торговли, окончательное формирование регулярной армии и флота, интеграция России в систему европейских политикоэкономических и социально-культурных связей и отношений - все это являлось своеобразным фоном развития отечественной педагогической мысли. Если в предыдущие века экономика и политика государства не оказывали существенного влияния на практику обучения и воспитания, то в этот период потребность в формировании кадрового потенциала преобразований актуализировала проведение широкомасштабных просветительских реформ, создание сети государственных образовательных учреждений. Именно организация образования, а вместе с ним и духовной жизни общества стала основным источником педагогического творчества эпохи Екатерины Великой. К рассмотрению вопросов просвещения обращались видные государственные и общественные деятели. Большинство педагогических произведений этого периода представляют собой своеобразные проекты, начиная от проектов новых учебных заведений различного уровня и типа, заканчивая системой образования в целом.
* Стародубцев, Михаил Павлович, доцент кафедры оперативно-розыскной деятельности ОВД Санкт-Петербургского университета МВД России. Адрес: Россия, 188510, г. Санкт-Петербург, Петродворец, ул. Аврова, д. 33. Тел. 420-67-32.
* Starodubtsev, Mikhail Pavlovich, assistant professor of chair of operative-search activity DIA. The St.-Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, the address: Russia, 188510, St.-Petersburg, Petrodvorets, Avrov str., 33. Phone 420-57-32.
© Стародубцев М.П., 2013
Жизнь, окружавшая современников Екатерины II, была полна противоречий, борьбы старых, православно-патриархальных и новых, светских идей в образовании, что отчетливо прослеживается во всех, источниках данного периода. Однако степень господства традиций или новаций в рассматриваемых работах разная, что связано в первую очередь с различной степенью образованности, происхождением, религиозными взглядами их авторов. Условно говоря, существуют два полюса: один исходно представлен православной традицией в воспитании и обучении, которая в той или иной степени «подстраивается», видоизменяется в связи с логикой и содержанием реформ; другой соответствует идеям западноевропейского просвещения с его установкой на вероисповедальную индифферентность, и тогда встает задача примирения новых, по сути противоречащих господствующей церковной идеологии идей, с религиозными ценностями.
Проникающие в Россию новые представления о человеке, целях и организации его воспитания несли в себе отрицание религиозного характера ценностей и качеств личности, составляющих идеал человека, представления о возможности и необходимости подчинения чувств разуму, развитие которого напрямую зависит от воспитания и образования, признавали «естественность» потребностей, интересов и поведения человека. Воспитание с этой точки зрения должно было быть направлено на развитие свободы, самостоятельности и независимости человека от религии и власти, жизненной активности и инициативы, потребности и способности к творчеству и труду. Логическим завершением этой цепочки у многих просветителей стало такое качество образованного человека, как стремление к преобразованию общества. Данные идеи носили светский, реформаторский характер, и хотя не могли быть полностью ассимилированы российской педагогической мыслью, но, безусловно, повлияли на ее развитие.
Огромное влияние на развитие отечественной педагогики и становление системы общего и профессионального образования оказал великий русский ученый и просветитель М.В. Ломоносов (1711— 1765). Он был хорошо знаком с идеями западноевропейских просветителей, с наследием Я.А. Коменского, знал практику работы европейской школы и имел основательные познания в области дидактики. Созданные М.В. Ломоносовым проекты регламентов московских и академической гимназий стали важным фактором развития отечественной педагогики, особенно дидактики и той отрасли педагогической науки, которую в XIX в. стали называть «училищеведением», а в XX в. - «школоведением».
Деятельное участие в разработке педагогических проблем принял Н.Н. Поповский (1730-1760). Педагогические воззрения Н.Н. Поповского выражены в следующих публикациях: «Речь, говоренная при начатии философских лекций...» (1755); письмо «О пользе наук и о воспитании в оных юношества» (1756); предисловия к переводам сочинений А. Попа «Опыт о человеке» (1757) и Дж. Локка «О воспитании детей» (1759).
Помимо общих рассуждений о важности развития разума человека, работая над переводом книги Джона Локка «Мысли о воспитании», он затронул проблему адаптации европейских взглядов на воспитание и воспитательный идеал в других странах и для разных сословий. По мнению Н.Н. Поповского, идеи Дж. Локка применимы в любой стране и для воспитания людей любого сословия, но с некоторыми оговорками: «...оставляя то, что с их обстоятельствами не сходно, прочее потребными отменами приноравливая к своему состоянию» [1].
Существенный вклад в развитие отечественной педагогической мысли внес А.А. Барсов (1730-1791), ученик и последователь М.В. Ломоносова, профессор Московского университета, автор ряда учебников и учебных пособий, написанных уже в последней трети XVIII столетия и содержащих методические указания и рекомендации для учителей. Свое педагогическое кредо А. А. Барсов объявил в речи «О цели учения», где отмечал, что «конец и намерение учения есть знание. Но знание подобно оружию - и во благо и во зло употребить его можно. Надобно уметь управлять им: управляет знанием сердце, а в нем добродетель. Знание должно быть дверью, к добродетели. Честное сердце предпочитается великому разуму» [2]. Речь здесь идет об организации взаимосвязи обучения и воспитания.
Таким образом, развитие педагогической мысли середины XVIII в. прежде всего было связано с именем М.В. Ломоносова и его учеников. Цели обучения формулировались ими в русле идеологии Просвещения. М.В. Ломоносов разделял позиции деистов и пытался примирить науку и религию, однако в сфере образования он выступал активным сторонником секуляризации. Будучи выходцем из поморских крестьян, М.В. Ломоносов во многом оказывался более демократичен, чем западноевропейские просвещенцы. В частности, он выступал за доступность обучения детям всех сословий. Кроме этого, вместе с молодыми учеными академии Ломоносов выступал против засилья академиков-иностранцев, за создание российской по духу системы образования, обучение на русском языке. Если в педагогических трудах и деятельности М.В. Ломоносова большее место отводится проблемам обучения, то его ученики уделяли внимание и вопросам воспитания, которые выйдут на первый план в педагогических размышлениях, проектах и публицистике последней трети XVIII в. в период правления Екатерины II и не без ее влияния.
При всех различиях во взглядах просветителей-демократов и Екатерины II, она поддерживала это движение умов и принимала непосредственное участие в теоретическом осмыслении новой педагогической системы, исходя из того, что главная цель школы не обучение, а воспитание.
Главным и наиболее авторитетным советником Екатерины II по вопросам образования был И.И. Бецкой (1704-1795), служивший в 1762-1779 гг. ее секретарем. Свои особенные черты система образования России последней трети века во многом приобрела под воздействием его целевых установок и педагогических идей. Работы И.И. Бецкого представляли проекты создания различных учебных заведений, однако наряду с «нормативной» частью содержали и теоретические, концептуальные построения и этим значительно отличались от аналогичных трудов петровского периода.
Педагогические взгляды И.И. Бецкого во многом стали итогом его изучения трудов энциклопедистов (он был близко знаком с Дидро, Руссо) и иных современных ему реформаторских идей, но это нельзя
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (57) 2013
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (57) 2013
назвать простым заимствованием. Взгляды энциклопедистов, как было показано выше, наряду с общими моментами имели существенные различия. Работы И.И. Бецкого - не эклектическое соединение воззрений западноевропейских просветителей, а их целесообразное переосмысление применительно к совершенствованию российской системы образования. Центральное место в работах И.И. Бецкого принадлежит идее создания «новой породы людей», «идеальных дворян», что вполне понятно в контексте «дворянского» периода исторического развития Российской империи. Однако, размышляя о том, какой должна быть система образования государства, И.И. Бецкой идет дальше. Осознавая необходимость создания «третьего сословия» торговцев и предпринимателей, он включает в систему образовательных учреждений воспитательные мещанские училища, коммерческие училища, воспитательные дома.
Мечтая о «новой породе людей», Бецкой ориентировался на светский идеал воспитания, однако при этом предпочитал общее образование специальному и вместе с тем уделял особое внимание нравственному развитию юношества. «Разум не делает еще доброго и прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает, если кто в самой нежной юности своей был воспитан не в добродетелях, и твердо оные в сердце его не вкоренены, а небрежением того, и ежедневными дурными примерами, привыкает он к мотовству, своевольству, бесчестному лакомству и непослушанию...» [3].
И.И. Бецкой был уверен в решающем влиянии воспитания на развитие человека, при этом он подчеркивал, что младший возраст более податлив воспитательному воздействию. А поскольку такое воздействие может быть и отрицательным, необходимо оградить питомцев от старшего поколения, погрязшего в невежестве и рутине, от людей «зверообразных в словах и поступках», т.е. создать закрытые учебные заведения, где дети должны содержаться, пока их ум не созреет, и не окрепнут привычки до 18-20 лет. На протяжении всего обучения они должны быть изолированы от окружающей среды, даже родственников. Таким образом предполагалось воспитывать «новых отцов, и матерей», а те, в свою очередь, должны воспитывать своих детей не на основе старых традиций, а исходя из педагогической целесообразности. Идея закрытых учебных заведений явно сформулирована под влиянием Ж.Ж. Руссо, вслед за которым И.И. Бецкой утверждает: «Неоспоримо, что частое с людьми без разбору обхождение ...весьма вредительно...» [3, с. 4].
Описывая, как следует в таких учебных заведениях обучать и воспитывать, И.И. Бецкой неоднократно делает акценты на необходимости привлекательности, легкости, непринужденности. С точки зрения И.И. Бецкого, «недостатки в воспитании юношества состоят в затруднениях от вредительных способов учения, которым питомцев подвергают, ...не рассуждая, могут ли притом сделать жизнь им приятною» [4, с. 153-154]. Вред приносит педагог, «порабощая разум и требуя от них то знать, чего не понимают и вовсе не разумеют» [4, с. 153-154].
Затрагивает И.И. Бецкой и проблему стимулирования через поощрение детей. Он призывает учителей «возбуждать ревнование к успехам», причем подсказывает, что необходимо «сравнивать настоящие успехи и поведение питомцев с прежним их состоянием, ... дабы испытать склонность учащихся, узнать, к чему природа, их приглашает». Не против И.И. Бецкой и сравнения одних учащихся с другими, получения отличившимися справедливых преимуществ, поскольку считает, что необходимо назначивать «оные во время публичных сравнений прилежания одних с нерадением других» [5, с. 187]. Вне поля зрения И.И. Бецкого не могла остаться всегда актуальная проблема наказания. Вот его позиция: «Не должно бить детей почти никогда, а паче не следовать в жестоких наказаниях, безрассудным и свирепым школьным учителям; не упоминая, что от сего приходят дети в посрамлении и в уныние, вселяются в них подлость и мысли рабские, приучиваются они лгать, а иногда и к большим обращаются порокам». С точки зрения сегодняшнего дня можно по-разному относиться к этим советам, подчеркнем лишь то, что сама идея стимулирования, поощрение активности имеет светский характер.
Кроме этого, составленное И.И. Бецким «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов...» затрагивает многие вопросы, касающиеся здоровья детей, их умственного воспитания, роли игры при обучении и воспитании детей и т.д. [6, с. 196]. Цель и содержание воспитания по Бецкому заключается в необходимости «вселять в юношество страх Божий, утверждать сердце в похвальных склонностях и приучать их к основательным и приличествующим состоянию их правилам; возбуждать в них охоту к трудолюбию, и чтоб страшились праздности как источника всякого зла и заблуждения; научить пристойному в делах их и разговорах поведению, учтивости, благопристойности, соболезнованию о бедных, несчастливых, и отвращению от всяких продерзостей; обучать их домостроительству во всех оного подробностях и сколько во оном есть полезного; особенно же вкоренять в них собственную склонность к опрятности и чистоте, как на самих себе, так и на принадлежащих к ним, одним словом, всем тем добродетелям и качествам, кои принадлежат к доброму воспитанию и которыми в свое время могут они быть прямыми гражданами, полезными общества членами и служить оному украшением» [3, с. 8]. Заметим, что, начиная с необходимости внушения «страха Божиего», автор быстро переходит к описанию черт идеального дворянина, которые явно носят светский характер.
В работах И.И. Бецкого неоднократно поднимаются вопросы управления учебно-воспитательным процессом, утверждается необходимость государственной регламентации деятельности учителя: успех в воспитании «зависит от особливого учреждения и даваемых наставлений, кои надлежит сочинить с великими размышлением и осторожностию, дабы все соображено было ясно, внятно и точно; и чтоб ничего того пропущено не было, что надлежит до учителей, учеников, до поведения тех и других и до общего в сих училищах наблюдаемого порядка» [3, с. 9].
Несмотря на то, что деятельность учебных заведений, созданных по планам И.И. Бецкого, была не всегда успешной, его замыслы и положения, основанные на изучении опыта обучения и воспитания в других странах и гуманистических просветительских идеях, стали базой построения отечественной педагогической теории и практики создания системы общего образования в России.
Вообще XVIII в. вошел в историю российского образования как время основания государственной системы просвещения. Не удивительно поэтому, что многие педагогические идеи были вызваны к жизни потребностью ее обоснования и излагались в рамках различных предложений, проектов, планов.
В 1764 г. правительству был представлен «План о учреждениях разных училищ для распространения наук и исправления нравов», разработанный профессором Ф.Г. Дильтеем. Примечательно, что Ф.Г. Дильтей, критикуя состояние воспитания в дворянских семьях, отмечая «невежество первоначальных воспитателей или дядек», которые «обыкновенно бывают крепостные и часто подают воспитываемым множество всякого рода дурных примеров», призвал открыть в Москве и Петербурге особые «дядьские» школы для подготовки крепостных людей к воспитанию дворянских детей - т.е. речь шла о создании в рамках государственной системы образования заведения, занимающегося профессиональной подготовкой воспитателей. П.Ф. Каптерев в этой связи пишет, что Ф.Г. Дильтей предпринял попытку открыть первый русский педагогический институт, которая «с педагогической точки зрения заслуживает глубокого сочувствия и внимания» [7, с. 292-293].
В 1766 г. специальной комиссией, созданной для разработки плана общей учебной реформы в правительство был представлен «Генеральный план гимназий, или государственных училищ», состоявший из двух докладов Екатерине II об учреждении «детских воспитательных академий или государственных гимназий», самого «Генерального плана...» и дополнения к нему под названием «Каким образом во всех российских городах и местечках учредить школы для простого народа без всякого государственного расхода и народного отягощения».
Значительный интерес представляет предварительный доклад по этому плану императрице, в котором авторы проекта Г. Теплов, Г. Миллер, Д. Дюмареск, Ф. Дильтей и Г. Клингщтет едва ли не впервые в отечественной педагогике, основываясь на идеях просветителей (явно прослеживается, например, влияние Ж.Ж. Руссо, Гельвеция), научных фактах и анализе государственной политики характеризуют цели и факторы формирования личности. «Образование человека и гражданина» рассматривается как цель просветительской деятельности государства, школы и семьи, причем приоритет отдается воспитанию гражданских и человеческих качеств, поскольку «ученый и злонравный человек больше вреда обществу принести может, употребляя излишнее свое сведение орудием на вред ближнего, нежели оставленный в своем невежестве с тихим и кротким нравом» [8, с. 64-65].
В то же время в ряду факторов развития личности первоочередным ими признается наследственность, которая даже ограничивает признаваемую тогда всесильность воспитания. Этот, как покажет дальнейшее развитие науки, достаточно точный вывод используется авторами для обоснования сословного характера образования, требования при приеме в академии предпочтение отдавать «лучше рожденным» детям. В докладе звучит уже знакомая по работам И.И. Бецкого мысль о том, что семье можно доверить только первоначальное воспитание. Формировать у детей «истинное Богопочитание посредством православного закона, впечатлять верность к Государю, сделать послушными к своим властям и, наконец, возжечь в них любовь к ближнему», с точки зрения авторов, - дело школы и церкви [8, с. 65]. Здесь видно, что церкви по-прежнему отводится важная роль в нравственном воспитании, но не большая, чем школе, к тому же смещаются ценностные аспекты. Речь идет не только о формировании верующего человека, но и верного государю, властям.
Развитие педагогической мысли, а также потребности создающейся системы образования в педагогически грамотных кадрах активизировали систематизацию и обобщение имеющихся педагогических фактов и идей.
В 1771 г. был опубликован коллективный труд профессоров Московского университета «Способ учения». Провозгласив, что никто, «не имеющий воспитания сам, других воспитывать не может» [9, с. 160], авторы «Способа учения» (предположительно А. А. Барсов; и X.А. Чеботарев) уточняют цели изучения основных учебных дисциплин, определяют логику построения учебного материала и урока, предлагают к использованию разнообразные методы и приемы обучения (упражнения, устные и письменные, прямые и обратные переводы текстов, отыскание ошибок в тексте, повторение, сравнение, выполнение домашних заданий и др.). «Способ учения» осуждал механическое заучивание, требовал строить учебный процесс таким образом, чтобы «не истребить в юношестве охоту к учению», «не обременять излишно память учащихся» [10, с. 124]. В 1779 г. увидело свет дидактическое пособие профессора Московского университета X.А. Чеботарева (1745-1815) «Слово о способах и путях, ведущих к просвещению» [11]. В нем автор акцентирует внимание на воспитывающем характере обучения, характеризует средства и способы достижения учебных целей. Большую роль в создании образовательных проектов и в практическом осуществлении школьной реформы сыграл приглашенный из Австрии талантливый педагог и организатор образования Ф.И. Янкович де Мириево (1741-1814) [12]. Фактически осуществляя научно-методическое руководство работой Комиссии об учреждении народных училищ, Ф.И. Янкович совместно с русскими учеными и педагогами А.А. Барсовым, М.Е. Головиным, В.Ф. Зуевым, Е.Б. Сырейщиковым, И.Ф. Яковкиным и др. создал «Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи», в котором наряду с дидактическими вопросами рассматриваются и проблемы, относящиеся к области управления школой.
Предлагаемая организация обучения основывалась на сформулированных еще Я.А. Коменским дидактических требованиях к организации «совокупного наставления», под которым авторы «Руководства» понимали «то, чтобы учителя низших школ не учили учеников одного за другим порознь, но показывали бы всем тем вместе, кои одно учат... Для соблюдения порядка при совокупном наставлении разделяются ученики на классы, по которым им попеременно учить должно». При
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (57) 2013
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (57) 2013
делении учеников на классы «Руководство» рекомендовало учитывать учебные успехи учеников, «и сажать особливо хороших, особливо посредственных и особливо слабых» [13].
По мнению П.Ф. Каптерева, положение о совокупном наставлении детей «вводило великую реформу в школьное обучение. Прежде хотя школы и были, но школьного, т.е. массового, совместного, обучения не было. Каждый ученик учился сам по себе, ему задавались особые уроки, учитель особо прослушивал каждого ученика, у каждого была своя учебная книга, часто совершенно различная от книг товарищей. Школа была местом изучения отдельными учениками своих особых уроков при помощи одного учителя» [7, с. 247-248].
Важным способом обучения разработчики «Руководства» считали вопрошение, предназначенное для того, чтобы выявить уровень понимания учащимися изучаемого материала. Весьма важным является содержащееся в статье шестой «Руководства учителям» указание на необходимость осуществления особого подхода к слабым детям, т.е. к тем детям, которые в силу разных обстоятельств не способны были, своевременно в полном объеме осваивать учебный материал [13, с. 3].
В «Руководстве» большое внимание уделяется описанию требований к учителям и тех качеств, которыми они должны обладать, оно содержит весьма правильные, по мнению П.Ф. Каптерева [7, с. 250-251], взгляды на школьную дисциплину, указывая на следующие меры дисциплинарного воздействия: увещания, предостережения, угрозы, наказания. Наказание признавалось мерой исключительной, причем категорически запрещались наказания телесные. Чтобы исключить возможные злоупотребления были перечислены все виды наказаний, какие только, по-видимому, смогли придумать авторы. Отменены были ремни, палки, плети, линейки и розги; пощечины, толчки и кулаки; драние за волосы, ставление на колени и драние за уши; все посрамления и честь, трогающие устыжения, как-то: уши ослиные и названия скотины, осла и тому подобные. Рассказывая о создании «Руководства», В.И. Смирнов пишет: «Есть основания полагать, что ... авторы учитывали представляющие немалый интерес педагогические воззрения императрицы. Свои неординарные и педагогически обоснованные мысли относительно задач и способов воспитания Екатерина II высказала в Инструкции князю Н. И. Салтыкову при назначении его воспитателем великих князей». [10, с. 170].
Так, задачи воспитателя, по ее мнению, состоят в том, чтобы «питомцам дать обращение учтивое, здравое понятие о вещах, поваживать их к обычаям добрым..., вложить в них правила добродетели, послушание к Нам, почтение к родителям, любовь к истине, благоволение к роду человеческому, снисхождение к ближнему... Поощрять в них охоту перенимать лучшее, любить достойное, ... вселять в них стремление и прилежание, нужное к получению успехов и к преодолению препятствий, без чего счастливо достигнуть ни до чего не можно. Учение же, или знание да будет им ... отвращением от праздности и способом к опознанию естественных их способностей и дабы привыкли к труду...» [14].
Кроме этого в своем наказе она предписывает «не принуждать, к учению, но представлять им, что учатся ради себя и для своей пользы», «за учение не бранить, буде учатся хорошо своею охотою, тогда похвалить», «страхом научить нельзя: ибо в душу, страхом занятую, не более вложить можно учения, как на дрожащей бумаге написать», «не столько учить детей, колико им нужно дать охоту, желание и любовь к знанию, дабы сами искали умножить свое знание» [14].
В последней трети XVIII в. труды русских просветителей, посвященные проблемам воспитания, стали носить более близкий к научному характер. От наставлений, уставов и поучений российские мыслители-педагоги стали постепенно переходить к рассуждениям, объясняющим истоки их подходов. Весьма интересны как по форме, так и по содержанию работы Екатерины Романовны Дашковой (1743-1810). В своей статье «О смысле слова воспитания» она затронула исторический аспект развития представлений о воспитании на Руси и в России [15]. С ее точки зрения, православно-патриархальный подход имел узкую, ограниченную цель - воспитать человека в повиновении царю, церкви и в твердости данному слову, что позволяло говорить о том, что такое воспитание вообще воспитанием называться не может. С другой стороны, в «естественном» воспитании также имеются свои недостатки. Обучение иностранному языку под руководством зачастую невежественных французов, лишенное определенной познавательной цели, сводилось в практике к бесполезному изучению французской болтовни, которая не добавляет человеку ни ума, на свободы. Е. Р. Дашкова указывала на появившуюся моду на «благородство», которая заключается во включении в устную русскую речь исковерканных французских слов.
Автор обращал внимание современников на то, что в патриархальной Руси никто не стеснялся быть русским, чего нельзя сказать о многих молодых людях конца XVIII в. Погоня за внешними сторонами воспитания свелась к примитивному подражанию иностранцам. Е.Р. Дашкова писала о том, что отсутствие реального примера воспитанного человека перед глазами детей сводит на нет любую, даже самую благородную цель воспитания.
Чрезвычайно важная роль в развитии общественно-педагогических инициатив и отечественной педагогической науки в XVIII столетии принадлежит выдающемуся российскому просветителю, писателю, издателю книг по всем отраслям знаний, организатору библиотек, школ и книжных магазинов Н.И. Новикову (1744-1818). Именно Н.И. Новиков в трактате «О воспитании и наставлении детей» (1783) ввел в русский научный и речевой обиход слово «педагогика», подчеркнув, что это «особенная и тонкая наука, предполагающая себе многие знания и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного практического рассудка» [16].
Н.И. Новиков недолго находился на государственной службе и, скорее, в своей общественной и педагогической деятельности представлял линию если не оппозиционную, то отличающуюся от официальной. В большинстве ранее рассмотренных работ екатерининского периода явное предпочтение
отдавалось воспитанию, а «умственное образование», по словам П.Ф. Каптерева, оценивалась низко, ему придавалось третьестепенное значение, суть умственного развития видели «в умении обращаться в свете
- «людскости», говорить на иностранных языках и поверхностно знать множество разнородных вещей. Нравственной силы образованию не приписывали, разнообразные науки и знания считали чем-то вроде декора. Такое представление об образовании сочеталось «с энциклопедизмом учебных курсов - знать все, но чрезвычайно поверхностно и неосновательно, и не знать ничего обстоятельно и глубоко» [14]. В отличие от проектов И.И. Бецкого и др., выдвигавших в интересах государства на первый план нравственное воспитание, сочинения Н.И. Новикова проникнуты глубоким уважением к разуму и мышлению, причем нравственность и различные душевные способности (воля, совесть, чувства) ставятся от него в прямую зависимость: мышление есть жизнь, непросвещенность ума влечет за собой необузданность сердца, а истинная мудрость всегда тесно связана с доброй нравственностью. Признавая громадную роль разума,
Н.И. Новиков не мыслит жизнь человека вне веры, которая должна являться там, где разум бессилен. Разум без веры приводит к отрицанию Бога и Священного Писания, к учению энциклопедистов, с которыми Н.И. Новиков постоянно полемизировал в своих журналах. С другой стороны, вера, не руководимая разумом, по его мнению, приводит к суеверию и фанатизму, а их Н.И. Новиков считает безусловно вредными, в отличие от воззрений энциклопедистов, имеющих рациональное зерно, научный характер.
Эти два основных желания пробудить общественный ум, открыть ему путь к просвещению и указать ему способ к нравственному усовершенствованию посредством христианской веры задают направление всей просветительской деятельности Н.И. Новикова.
В статье «Об образовании разума», входящей, в трактат «О воспитании и наставлении детей», анонимно опубликованный в «Прибавлениях к Московским ведомостям» за 1783 г. и аргументированно приписываемой Н.И. Новикову [17], он пишет, что человеку от природы дан разум. В то же время «натуральное расположение его не таково, чтоб он те вещи, которые познавать может, необходимо так себе представлять долженствовал, как они действительно суть, или чтоб не мог он заблуждаться в своем о них рассуждении... Сколь важно то, чтоб он в то время, когда начинает оказывать и употреблять сии силы, в употреблении их был так управляем, чтоб научался делать оное справедливейшим и самолучшим образом. И в сем и состоит образование разума детей».
Далее Н.И. Новиков размышляет о том, как необходимо разум развивать, и в размышлениях этих очень близко подходит к рекомендациям, весьма напоминающим современные нам идеи построения развивающего обучения и даже, конечно, не упоминая термина «рефлексия», говорит о ней как механизме формирования умственной деятельности. В подтверждение этого приведем пространную, но очень интересную цитату. Важно, чтобы разум был «не только упражняем и обогащаем разными познаниями, но и так упражняем, чтоб они мало-помалу приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают... Но сие делается не столько посредством научения их сим правилам размышления и впечатления оных в память их, как наипаче посредством того, когда при всех случаях учат их примечать, справедливо или несправедливо они мыслили и рассуждали и для чего-то делали; так же когда обще с ними и соразмерно их возрасту думают, рассуждают, исследуют, сомневаются или решат. Сие делается посредством того, когда их мало-помалу делают внимательными к шествию собственного их духа и таким образом объявляют их основательные положения и правила, по коим он действует, и по собственному их опыту научают знать препятствия, задерживающие его в его действиях, и выгоды, облегчающие ему оные...».
Значительным событием в отечественной дидактике стала статья Н.И. Новикова «О сократическом способе учения» [18], в которой он развивает, сформулированные выше положения. Мысли и рекомендации о развитии ума, освоении знания в работах Н.И. Новикова постоянно сочетаются с рассмотрением воспитательных аспектов. Н.И. Новиков выступал противником авторитарного воспитания, решительно отрицал узурпированное взрослыми право на принуждение в воспитании. Ребенок, утверждал он, имеет такие же права, как и взрослый человек, с тем только различием, что ему более, нежели взрослому, нужны помощь и поддержка. Педагогическая концепция Н.И. Новикова предусматривала гармоничное развитие личности, которое, по его мнению, обеспечивали «три главные части» воспитания: «воспитание физическое, касающееся до одного тела; нравственное, имеющее, предметом образование сердца; и разумное воспитание, занимающееся просвещением, или образованием, разума» [17].
Обучение Н.И. Новиков предлагал строить на основе самостоятельной деятельности учащихся, предлагая к освоению занимательный и наглядный учебный материал, широко используя такие методы, как наблюдение, сопоставление, анализ доступных явлении и фактов. Н.И. Новиков рекомендовал связывать теоретические знания с ближайшими практическими потребностями ребенка и с его будущей социально-профессиональной ролью. Анализ педагогического творчества Н.И. Новикова позволяет говорить о том, что он первым в России осуществил теоретико-методологический анализ проблем воспитания и обучения, заложив тем самым основу отечественной педагогической теории. Важный аспект, затрагивавшийся Н.И. Новиковым в его педагогических трудах - национальный характер воспитания. Единая цель воспитания, с точки зрения Н.И. Новикова, не должна мешать проявлению любви к родному языку и «малому отечеству». Россия сформировалась как многонациональное государство, и национальная специфика изначального семейного воспитания не мешает, не должна мешать воспитанию преданного гражданина страны в целом. Эти взгляды в будущем стали основой деятельности тех представителей русской интеллигенции, которые в XIX в. помогали малым народам России в обретении своей национальной письменности и системы школ.
Наиболее радикальных, революционных взглядов на воспитание придерживался Александр Николаевич Радищев (1749-1802). Его представления о благородстве, готовности к самопожертвованию,
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (57) 2013
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (57) 2013
благонамерении и благонравии не совпадали с общепринятыми трактовками. Он был противником слепой покорности властям, его идеал стремился к «законам естества народоправления» [19]. А.Н. Радищев говорил не просто о нравственном воспитании, а о воспитании политическом, готовящем человека к участию в переустройстве общества, он требовал доступности образования всех уровней для россиян независимо от их сословной принадлежности.
Таким образом, педагогическая мысль XVIII в. в целом развивалась в связи с проводимыми реформами образования и представляла собой попытку их проектирования, обеспечения. При этом единство взглядов передовых людей состояло в признании необходимости секуляризации образования, пересмотра устаревшего содержания и организации обучения, создания новых типов учебных заведений.
Важным источником развития светских педагогических идей в России на протяжении всего XVIII в. являлись философские воззрения представителей западноевропейского просвещения. Однако глубокое противоречие этих идей традиционным православным взглядам требовало их адаптации к условиям сложных отношений светской и религиозной философской мысли, особенностям общественного сознания, характерным для нашей страны.
Спектр педагогических идей, заложенных в представляемых Екатерине II проектах системы российского образования, был чрезвычайно широк - от построения ее на началах православного воспитания при расширении содержания обучения за счет включения светского знания до ориентации на западноевропейские ценности и полного исключения предметов религиозного характера. В целом проекты носили сословный характер, предусматривали создание различных типов учебных заведений и ограничение доступа к образованию для представителей низших сословий.
Педагогическая мысль времен Екатерины II также развивается в связи с реформами, начало которым было положено в период правления Петра I. Однако ее характер значительно меняется. В последней трети XVIII в. труды русских просветителей, посвященные проблемам воспитания, стали носить более близкий к научному характер. От наставлений, уставов и поучений российские мыслители-педагоги стали постепенно переходить к рассуждениям, объясняющим истоки их подходов.
Екатерина II поддерживала отношения с европейскими просветителями и принимала непосредственное участие в теоретическом осмыслении новой педагогической системы, исходя из того, что главная цель школы не обучение, а воспитание. В качестве цели просветительской деятельности государства, сформулированной не без влияния императрицы, была выдвинута идея воспитания человека и гражданина. В отличие от петровской эпохи, приоритет теперь отдается общему образованию, а не специальному, особое внимание уделяется проблеме нравственного развития юношества в духе преданности отечеству и государю.
Второе направление педагогической мысли было связано с созданием сети школ для народа. Екатерина II, размышляя о том, какой должна быть система образования государства с учетом необходимости создания «третьего сословия» торговцев и предпринимателей, включает в нее воспитательные мещанские училища, коммерческие училища, воспитательные дома.
Таким образом, развитие отечественной педагогической мысли в последней трети XVII веке приобретает научный характер. Несмотря на то, что «училищеведение» в ней пока не выделилось в самостоятельный раздел, создается значительный корпус текстов, рассматривающих проблемы создания учебных заведений различного типа, уровня и направленности, руководства и контроля их деятельности, развития сети образовательных учреждений в стране, организации образования как государственной системы.
Список литературы
1. Поповский, Н. Н. К читателю // Локк Дж. О воспитании детей. - В 2.т. - Т. 1. - М., 1759. - С. 3-8.
2. Барсов, А. Образование, а не выучка // Педагогический сборник. - 1900. - N° 10. - С. 328-347.
3. Бецкой, И. И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. -СПб., 1766. - 13 с.
4. Бецкой, И. И. Генеральный план императорского Воспитательного дома // Антология педагогической мысли России XVIII в. - М., 1985. - С. 152-160.
5. Бецкой, И. И. Устав Шляхетного сухопутного кадетского корпуса... // Антология педагогической мысли России XVIII в. - М., 1985. - С. 183-201.
6. Бецкой И. И. Краткое наставление, выбранное из лучших авторов... // Антология педагогической мысли России XVIII в. - М., 1985. - С. 189-201.
7. Каптерев, П. Ф. История русской педагогии. - Пг., 1915. - 746 с.
8. Рождественский, С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения // Народное образование в России : исторический альманах. - М., 2000. - С. 61-69.
9. Способ учения // Сычев-Михайлов М. В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века. - М., 1960. - 160 с.
10. Смирнов, В. И. Учитель и книга: книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (начало XX в.). - М.: Логос, 2003. - 440 с.
11. Слово X. А. Чеботарева о способах и путях, ведущих к просвещению, говоренное апреля 22 дня, 1779 года // Сычев-Михайлов М. В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века. - М., 1960.
12. Додон, Л. Л. Учебная литература русской народной школы второй половины XVIII века и роль Ф. И. Янковича в ее создании // Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. - 1955. - Т. 118. - С. 36-42.
13. Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи.
- СПб., 1783. - С. 2-4.
14. Екатерина II. Наставление касательно знания и того, что потому от детей требуется // История педагогики в России : хрестоматия // сост. С. Ф. Егоров. - М., 1999. - С. 108-109.
15. Дашкова, Е. Р. О смысле слова «воспитание» // Собеседник любителей российского слова.
- Ч. 2. - СПб., 1783. - С. 12-28.
16. Новиков, Н. И. О воспитании и наставлении детей // Антология педагогической мысли России XVIII в. - М., 1985. - С. 293-296.
17. Новиков, Н. И.. Об образовании разума // Избранные педагогические сочинения / сост. Н. А. Трушин; под ред. М.Ф. Шабаевой. - М., 1959. - С. 128-132.
18. Новиков, Н. И. О сократическом способе учения // Антология педагогической мысли России XVIII в. - М., 1985. - С. 338-340.
19. Радищев, А. Н. Беседа, о том, что есть сын Отечества // Полн. собр. соч. - Т. 1. - М.-Л., 1938. - С. 44-56.
УДК 378.1 А.Б. Татарских*
Содержание формирования профессиональной культуры сотрудников Госавтоинспекции в процессе служебной подготовки
В статье рассматриваются актуальность, задачи и содержание формирования профессиональной культуры сотрудников Госавтоинспекции. Профессиональная культура определяется как интегральная характеристика специалиста, объединяющая осознанный опыт в профессиональной и нравственной сфере. Представлены вопросы, требующие обсуждения и освоения в процессе служебной подготовки.
Ключевые слова: сотрудники Госавтоинспекции, профессиональная культура, содержание формирования профессиональной культуры, служебная подготовка.
A.B. Tatarskych*. The content of the formation of professional culture of traffic police officers in service training. The article deals with the relevance, objectives and content of the formation of professional culture of traffic police officers. Professional culture is defined as the integral characteristic of a specialist, combining conscious experience in a professional and moral sphere. Presents issues for discussion and development in-service training.
Keywords: traffic police staff, professional culture, the content of the formation of a professional culture, service training.
Становление службы по контролю и надзору за безопасностью дорожного движения в России происходило на протяжении трех столетий, при этом специальные подразделения были сформированы лишь в 30-е гг. ХХ в. в связи с ростом автомобильного парка страны и увеличением интенсивности движения на дорогах. По мере развития автомобильного транспорта и сети дорог усложнялась структура подразделений, ответственных за безопасность дорожного движения, существенно расширилось техническое обеспечение контрольно-надзорной функции, повысились требования к профессиональной подготовленности сотрудников Госавтоинспекции. Эти требования постоянно и постепенно усложняются.
Известно, что постоянно возрастал, а к концу 90-х гг. многократно увеличился поток машин на дорогах, снизился профессионализм водителей, что усилило напряженность работы инспекторов дорожнопостовой службы. При этом расширение прав и свобод граждан происходило при отставании ответственности и необходимого уважения прав окружающих, в частности, участников дорожного движения. Существенно увеличилось количество ситуаций служебного взаимодействия и конфликтов с лицами, нарушающими правила поведения на дорогах - находящимися в состоянии алкогольного опьянения, неадекватно оценивающими свои возможности, агрессивными молодыми людьми, высокопоставленными лицами, руководителями и т.п. С профессиональной точки зрения постоянно росло количество документации, процессуальных требований и технических средств, которые определяют содержание деятельности сотрудников Госавтоинспекции, ее нормативно-правовое обеспечение. С коммуникативной точки зрения усложнились условия взаимодействия с гражданами различной направленности, что требует большей быстроты и гибкости, оценивания большого количества признаков, которые необходимо учитывать при общении с гражданами.
Таким образом, и деятельность, и требования к специалисту постоянно усложняются. Постепенно сложился определенный психологический тип успешного сотрудника ДПС, для которого характерны активность личностной позиции, уверенность в себе, позитивная самооценка, высокая мотивация
* Татарских, Анатолий Борисович, соискатель кафедры педагогики и общей психологии, Санкт-Петербургский университет МВД России, заместитель начальника МРЭО-14 Управления ГАИ ГУ МВД России по СПб и ЛО. Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1. Тел.: 8-901-372-30-25. E-mail: naftus@yandex.ru.
* Tatarskych, Anatoly Borisovich, seeker of pedagogy and general psychology, St. Petersburg University of the Ministry of Interior of Russia, Deputy Chief IRED-14 Traffic Police Department of the MOI of Russia for St. Petersburg and Leningrad. Address: Russia, 198206, St. Petersburg, Pilot Pilyutov str., 1. Tel.: 8-901-372-30-25. E-mail: naftus@yandex.ru.
© Татарских А.Б., 2013
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (57) 2013
