CC BY
153
2013
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 17
Вып. 2
ИДЕИ ПРОСВЕЩЕНИЯ В РУССКОЙ ФИЛОСОФИИ И КУЛЬТУРЕ
УДК 1(091)(47)"17":37 А. Ф. Замалеев
«НОВАЯ ПОРОДА ЛЮДЕЙ», ИЛИ ФИЛОСОФИЯ ВОСПИТАНИЯ ЭПОХИ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ
1
Эпоха русского Просвещения охватывает преимущественно XVIII век; именно в это столетие в России зарождается «новая порода людей», получившая впоследствии название интеллигенции1.
Известный историк отечественной культуры Г. П. Федотов полагал, что в случае с русской интеллигенцией невозможно никакое «готовое», «каноническое» определение, поскольку она никогда не представляла собой целостного, органического единства, оставаясь во всех своих поколениях «по-своему идейной» и по-своему же «беспочвенной» [1, с. 269, 272]. Такого же мнения придерживался П. Н. Берков. На его взгляд, первое поколение русской интеллигенции — это современники Петра Великого, которые способствовали «с одной стороны, появлению петровских реформ, а с другой — их реализации». В политике они были проводниками теории просвещенного абсолютизма. Напротив, поколение, возникшее в годы царствования Екатерины II, выразило сомнение в истинности абсолютистских начал и пыталось найти им замену, «не производя ни политической, ни тем более социальной революции» [2, с. 235, 236].
Таким образом, особое значение приобретает проблема воспитания, формирования определенного типа личности. При этом выявились две тенденции в подходе к решению этой проблемы: одна, более ранняя, относящаяся к петровской эпохе, была представлена Василием Никитичем Татищевым (1686-1750), другая, сложившаяся в екатерининский период, получила обоснование в педагогических трудах Ивана Ивановича Бецкого (1704-1795).
2
Философия воспитания В. Н. Татищева держится на двух основных принципах: «снискания наук» и веротерпимости.
Замалеев Александр Фазлаевич — д-р филос. наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: [email protected]
1 Термин «интеллигенция» впервые ввел в обращение русский писатель второй половины XIX в. П. Д. Боборыкин.
© А. Ф. Замалеев, 2013
Еще Г. В. Лейбниц сумел внушить Петру I, что наука, обходя кругом весь земной шар, достигла наконец пределов России. И вот теперь ему, царю-преобразователю, предстоит не только взять «с одной стороны, из Европы, и с другой — из Азии» все лучшее, но и «усовершенствовать... то, что сделано в обеих частях света» [3, с. 702].
Однако сразу встал вопрос, каким наукам следует прежде всего учиться, что нужно знать, «чтоб в совершенство притти». Уяснением этого и занимается Татищев. Он принимает «моральное» разделение наук, руководствуясь тем, что это соответствует «стану, или состоянию, человека». Хотя человек состоит «из двух разных свойств, т. е. души и тела», свойства «телесныя наипервее начинаются», а значит, и изучение «телесных наук» должно предшествовать изучению «наук духовных». В то же время не все телесные науки нужны и полезны человеку. Среди них немало «тщетных» и даже просто «вредительных». К первым, например, относятся астрология, физиогномия, алхимия, которые только «неблагоразсудных обманывают и в беспутные страхи и надежды приводят». Вторые еще «глупяе преждереченных»: «сии. зовутся волхования, ворожбы, или колдовство». Татищев чрезвычайно строг к этим «наукам»: их последователи, на его взгляд, «за то, что, оставя полезное, в беспутстве время тратят и других обманывают», вполне заслуживают телесных наказаний [4, с. 93]. Поэтому изучать надо только то, что необходимо в жизни, и в первую очередь «домоводство», или экономику, науку о нравах, законоучение, причем как церковное, так и гражданское, касающееся «своего отечества», а также логику, «чтоб от вне представленные правильно поять, твердо в памяти содержать, подробности и следствия с смыслом изображать и правильно судить» [4, с. 89-90]. В этом же ряду находилось и изучение иностранных языков, с целью, как отмечал Татищев, овладения научными знаниями, которыми обладают другие народы.
Но тут возникал другой вопрос: каким должно быть воспитание детей — «домов-ным», т. е. семейным, или государственным, с посылкой «в чужие края младенцев». В дворянской среде, как правило, предпочтение отдавалось семейному воспитанию. Считалось, что пребывание за границей приведет лишь к отторжению их возлюбленных чад от «правой веры» и они превратятся в безбожников.
В. Н. Татищев видел в семейном воспитании «великие недостатки». Во-первых, полагал он, «сей способ не всякому, но токмо богатым. удобный, но таковых у нас весьма мало». Во-вторых, «многие за недостатком искусства принимают учителей к наукам весьма неспособных», чаще всего своих поваров и лакеев из иностранцев, и, таким образом, «за положенные деньги вред вместо пользы покупают». Ведь эти «учителя», даже если они и владеют «грамотой» своего языка, совершенно не способны дать детям действительно «потребное», отчего «многократно нужднейшее и сущее знание исповедания веры, законов гражданских и состояния собственного отечества назади и в забвении остается, которому необходимо первым быть надлежало» [4, с. 104]. Наконец, в обстановке домашнего воспитания «обхождение детей в доме с бабами, девками и рабскими детьми есть весьма вредное, потому что научится токмо неге, спеси, лености и свирепству, а учтивости и почтения к равным и меньшим себе, как то меж всем шляхетством нуждно, до возраста и знать не будет» [4, с. 105].
Ввиду этих фактов Татищев решительно склонялся к поддержке государственного воспитания и обучения, придерживаясь формулы, провозглашенной Феофаном Прокоповичем: «Слушай господина, а не родителя» [5, л. 17]. Но и государство, на его взгляд, должно помнить, что привить науки можно только в таком обществе, которое готово принять просвещение. Примечателен его разговор с лейб-медиком Л. Л. Блю-
ментростом, которого Петр назначил президентом новоучрежденной Академии наук. Блюментрост просил Татищева, отправлявшегося в Швецию, «искать ученых людей» и призывать их в Россию «в профессоры». «На что я, разсмеявся, — пишет Татищев, — ему сказал: "Ты хочешь зделать архимедову машину очень сильную, да поднимать не-чево и где поставить места нет"». Это было заявлено в присутствии самого царя. «Его Величество, — продолжает Татищев, — изволил спросить, что я сказал. И я донес, что ищет учителей, а учить некого, ибо без нижних школ Академия оная с великим росхо-дом будет бесполезна» [4, с. 105].
И действительно, создавать систему государственного обучения было практически не из кого. До Петра в России существовали только две академии — Киево-Мо-гилянская и Славяно-греко-латинская. Это были духовные учебные заведения, и хотя в них велось преподавание так называемых «свободных наук», т. е. истории, риторики, поэтики, философии, назначение их не выходило за пределы богословской схоластики, совершенно чуждой духу новоевропейской науки. Петр прекрасно понимал, что, учреждая Академию, он ставит всего лишь «мельницу», а «воду» для нее, т. е. учеников, должны будут подвести его преемники. Он так и говорил Татищеву: «И для того зачал перво мельницу строить, а канал велел только зачать, которое наследников моих лучше понудит к построенной мельнице воду привести... И надеюся, хотя плода я не увижу, но оные в том моем отечеству полезном намерении не ослабеют» [4, с. 105]. Татищев не сомневался в правильности замыслов Петра, хоть и с горечью констатировал, что «все доднесь устроенные школы государственные к научению всех тех, которых и тому, чему нуждно учиться, научить еще не в состоянии» [4, с. 106].
Важнейшей препоной в развитии образованности и знания в России русский мыслитель признавал засилье «сребролюбивых церковников», препятствующих, по его мнению, упрочению свободомыслия и веротерпимости, без которых не может быть истинного просвещения. В этом отношении он целиком придерживался принципов рационалистического деизма, воспринятого им из западноевропейской философии Нового времени. По словам Петра Чаадаева, основанное на этом деизме сознание «весьма любило провозглашать неприступность для ума нашего истин веры, и таким образом, под притворным уважением к учениям церкви, скрывало вражду свою к ней» [6, с. 127].
В распространении деизма на русской почве существенная роль принадлежала Джону Локку, который еще в 1685 г. опубликовал свое знаменитое «Письмо о веротерпимости», провозгласившее необходимость учреждения новой «истинной религии», свободной от всякой «внешней пышности» и «церковной власти». Ее задачей должно было стать исключительно «упорядочение человеческой жизни согласно правилам добродетели и благочестия» [7, с. 142], что полностью соответствует, на его взгляд, как «Евангелию Иисуса Христа», так и «подлинному разуму человечества» [7, с. 145].
Татищев познакомился с учением английского философа за время двух своих поездок в Германию и особенно длительного пребывания в Швеции. Вслед за Дж. Локком он проводил идею о том, что с пришествием Христа утвердилось «просвещение не токмо духовное, но и моральное», т. е. мирское, реальное. Оно вместо прежнего «угождения Богу» на первый план выдвигает «познание натуры», хотя и устроенной по воле верховного существа, но пребывающей по собственным «непременным законам». Все религии суть лишь отражение этого общего стремления людей к постижению загадки мира. А следовательно, в отношении к ним одинаково необходима веротерпимость. И если между ними возникают «распри», то виновно в этом прежде всего само госу-
дарство. Ведь оно может легко устранить их, если «добрыми законы и наблюдении таковым распрям возгораться не допускает и вреду предуспевает» [4, с. 87].
Так всегда и было в России, утверждает Татищев. Наша держава, пишет он, «не токмо разных исповеданий христиан, но магометан и язычников многим числом наполнена, но благодаря Бога чрез несколько сот лет добрым и предусмотрительным государей правлением то разности вер вреда не имели». Поэтому веротерпимость не может представлять опасности для государства, которое заботится о просвещении своего народа, «понеже умному до веры другого ничто касается и ему равно Лютер ли, Кальвин ли, папист, анабаптист, магометанин или язычник с ним в одном городе живет» [4, с. 87]. Он смотрит не на веру другого, а на его товар, с которым тот идет на рынок. В разжигании же распрей больше бывают виновны либо сами попы «для их корыстей», либо «суеверные ханжи» и «несмысленные набожники», которые плодятся «от недостатка наук и скудости в рассуждении» [4, с. 101].
В. Н. Татищев признает, что все преимущества духа приобретаются человеком только через размышление, обусловленное стремлением к общему благу. Никакая религия сама по себе не ведет к насаждению добродетели; для этого необходим союз с наукой, с просвещением, которое помогает ей очиститься от обмана и суеверий. Тем самым познание самого себя и разум получают главенствующее положение в жизни человека, упрочивая его личное и социальное значение. Философия воспитания Татищева заключала в себе зародыш тех идей, которые были подхвачены демократической интеллигенцией XIX в.
3
Смерть Петра была воспринята в русском обществе как долгожданное освобождение от стеснительных обязанностей, связанных со «снисканием наук», просвещением. По закону 1737 г. дворянским сыновьям разрешалось учиться на дому, безо всякой официальной программы. Последствия этого были печальны: «не токмо школ вновь устрояли, но некоторые и начатые оставлены и разорены» были [4, с. 105]. Обыденным фактом становилось появление фонвизинских Митрофанушек. Даже Екатерина II с осуждением высказывалась о том времени: «От кончины Петра Первого до восшествия императрицы Анны царствовала невежества собственная корысть и барство-валась склонность к старинным обрядам с неведением и непониманием новых, введенных Петром Первым» (цит. по: [8, с. 129]). Сама Екатерина твердо придерживалась «правила», что «нужно просвещать нацию, которой должен управлять» [9, с. 647]. Однако суть просвещения понималась ею иначе, нежели Петром I. Ее волновало уже не столько распространение «истинных знаний», сколько воспитание «верного подданного», слуги отечества. В контексте этой задачи научное просвещение начинает восприниматься как «вредное стремление к свободе», которое чревато только «нарушением порядка и отношений» [10, с. 81]. Именно так поучала сподвижница императрицы Е. Р. Дашкова французского философа Дени Дидро.
За разработку новой теории воспитания принимается И. И. Бецкой, один из близких приближенных императрицы, которому Екатерина поручает все руководство по преобразованию благотворительных и учебных заведений. За основу своей системы Бецкой берет идеи Ж.-Ж. Руссо. В учении великого женевца его привлекает прежде всего мысль о том, что задача воспитания — это создать человека, а не просто готовить
его к какой-либо практической деятельности, как предполагалось старой системой. Руссо утверждал, что «люди испорчены, но они были бы еще хуже, если бы имели несчастье рождаться учеными» [11, с. 52], что «прогресс наук и искусств, ничего не прибавив к нашему благополучию, только испортил нравы» [11, с. 63]. Исходя из этого, он сформулировал «основное правило» воспитания детей: «Оно состоит отнюдь не в том, чтобы учить добродетели и истине, но в том, чтобы предохранить сердце от порока, а ум от заблуждения» (цит. по: [12, с. 47]). А это возможно только при условии, если ребенка полностью оградить от цивилизации, поместив в природную обстановку, вдали от города, и предоставив ему возможность естественного самовоспитания2.
И. И. Бецкой с энтузиазмом воспринял идеи Ж. Ж. Руссо, «усовершенствовав» их в том смысле, что воспитание детей вообще должно производиться в отрыве от общества, без участия родителей и семьи. Свое педагогическое кредо он выразил в следующих словах: «Преодолеть суеверие веков, дать народу своему новое воспитание» [14, с. 350]. Он мечтал о появлении «людей такого состояния, которое в других местах третьим чином или средним называется». Его целью было преобразование России по образцу западных буржуазных государств. Для этого нужно было завести специальные воспитательные училища и брать туда детей не старше 5-6 лет, которые содержались бы в этих заведениях до 18-20 лет безвыходно, безо всякого общения с внешним миром. Родители могли навещать их лишь в назначенные дни и притом обязательно в присутствии начальников. «Ибо неоспоримо, — утверждал Бецкой, — что частое с людьми без разбора обхождение вне и внутри онаго (училища. — А. З.) весьма вре-дительно, а наипаче во время воспитания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на подаваемые ему примеры и образцы добродетели» [14, с. 351]. Подразумевалось, что все эти добродетели будут перениматься воспитанниками у своих высоконравственных наставников. Оттого последним надобно было быть «всем известной и доказанной честности и праводушия. особливо же. терпеливым, рас-смотрительным, твердым и правосудным и, одним словом, таковыми, чтоб воспитывающееся юношество любило их и почитало и во всем добрый от них пример получало» [14, с. 352-353].
Главной заботой наставников было «воспитание сердца». Развитие ума и приобретение знаний выпадало из разряда первейших обязанностей, ибо науки лишь «украшают» достоинства человека, но «не составляют» их. Они, по мнению Бецкого, сами по себе не способны создать «доброго и прямого гражданина»; более того, от них чаще всего бывает даже вред, если человека с нежного возраста не воспитывают в добродетели. «По сему ясно, — констатирует он, — что корень всему злу и добру — воспитание... Держась сего неоспоримого правила, единое токмо средство остается, то есть произвести сперва способом воспитания, так сказать, новую породу, или новых отцов и матерей, которые бы детям своим те же прямые и основательные воспитания правила в сердце селить могли, какие они получили сами, и от них дети передали бы паки своим детям, и так следует из родов в роды в будущие веки» [14, с. 351].
2 Знаменитый русский просветитель XVIII в. Н. И. Новиков, сопоставляя взгляды на воспитание Руссо и «наших дедов и прадедов», саркастически восклицал: «Прекрасное нравоучение! Благоразумные старцы, премудрые воспитатели! В вашем невежестве видно некоторое подобие славнейшей в нашем веке человеческой мудрости Жан-Жака Руссо: он разумом, а вы невежеством доказываете, что науки бесполезны. В первый еще раз сии непримиримые неприятели, разум и невежество, во единомыслие приходят» (цит. по: [13, с. 301]).
В воспитательной программе И. И. Бецкого ребенок выступает как абсолютно «чистое» и «безгрешное» создание. «Душа младенца, — писал он, — подобна без всякой примеси воде». Поэтому дети могут с одинаковой легкостью склониться и к хорошим и к худым нравам, ибо они просто «подражают тому, что видят». «Нет врожденных пороков и злодейств, но дурные примеры их внушают», — гласит одна из его педагогических максим. Однако это отнюдь не означает, что между детьми не существует определенных различий; такие различия, часто весьма значительные, обусловлены свойствами темперамента, характера. «Есть темпераменты или сложения, — говорит Бецкой, — иные горячее, другие холоднее; вот разность, с которой натура производит людей» (цит. по: [13, с. 233]). Эти различия могут влиять на созревание способностей воспитанника, на его предпочтения относительно тех или иных познаний, но они никак не затрагивают общих условий нравственного развития детей, которое всегда зависит от воспитания. Последнее же предполагает строгое соблюдение соответствующих «правил». К таковым Бецкой относил в первую очередь «возбуждение охоты к трудолюбию», приучение к «достойному в делах и разговорах поведению», «соболезнование о бедных, несчастных», воздержание от выражения недовольства, сомнения и т. д.
Таким образом, предпочтение отдавалось моральной стороне дела. Уроки добродетели ставились выше обучения наукам. Это не было пренебрежением к точным знаниям; Бецкой полагал, что «прежде нежели отрока обучать какому художеству, ремеслу или науке, надлежит рассмотреть его склонности и охоту и выбор оных оставить ему самому» [14, с. 352]. Здесь всего нагляднее сказалось влияние руссоизма, преувеличивавшего самостоятельность ребенка. Бецкой допускал ошибку, исключая из воспитательного процесса привитие интереса к сложным видам творческой деятельности. Это отрицательно отразилось на образовательном статусе русской интеллигенции, которая всегда отличалась благородством порывов и недостаточностью просвещения3.
Тем не менее следует отметить положительные моменты в педагогической теории Бецкого. Прежде всего, он был решительным противником физического наказания детей. Он предлагал раз навсегда «ввести. неподвижный закон и строго утвердить — никогда ни за что не бить детей». Бить детей или только грозить им и даже бранить «есть существенное зло». Под влиянием наказаний дети становятся мстительными, притворными, лживыми, их сердца ожесточаются, лишаются кротости. Допустимы лишь легчайшие взыскания, вроде стояния в углу, запрещения прогулки с другими детьми, выговора наедине, но при этом непременно должно быть разъяснено ребенку, за что он получает то или иное взыскание (см. подробнее: [14, с. 400-401, 406]).
Весьма поучительно и другое требование педагогики Бецкого, состоящее в том, что обучение должно совершаться на родном языке и «без утомления юношества, которое, чувствуя обременение, теряет и врожденное». Он старался подчеркнуть эстетический аспект воспитания, призывая «приводить детей к учению. как в приятное и украшенное цветами поле». Ведь дети, особенно младшие, больше ждут от своих наставников «приятностей», нежели знаний. А потому надо и «печаль от них. как отраву отвращать». По существу это и было главное в его системе «сердечного» воспитания (см. подробнее: [16]).
3 В «Дневнике» А. В. Никитенко от 1 декабря 1848 г. по этому поводу сказано: «Полтораста лет прикидывались мы стремящимися к образованию. Оказывается, что это было притворство и фальшь: мы улепетываем назад быстрее, чем когда-либо шли вперед» [15, с. 312].
Наконец, Бецкой активно выступал за развитие женского образования, за вовлечение женщин в общественно полезную деятельность, находя, что в тех странах, где женщины участвуют в труде, вся жизненная обстановка бывает светла и радостна; в странах же с преобладанием мужского труда жизнь «гнусна и соединена со всякою неудобностью». Отсюда видно, что философия воспитания Бецкого, несмотря на утопичность общего замысла сотворить «новую породу» людей, пронизана гуманизмом и либеральными устремлениями, в духе «Наказа» Екатерины II.
По планам екатерининского реформатора возникли воспитательные училища при Академии художеств и Академии наук, коммерческие училища в Петербурге и Москве, был преобразован Сухопутный шляхетский корпус, учрежденный еще в 1731 г. Не было забыто и женское образование: сначала создается Смольный институт в Петербурге, а затем и в других городах по его образцу учреждаются «институты благородных девиц», которые впоследствии с некоторыми изменениями были преобразованы в женские гимназии. Но общим недостатком этих учебных заведений было то, что из них выходили в большинстве случаев «лишние люди», «отщепенцы», лишенные чувства сопричастности к реальной жизни, обществу. В своем высшем значении это были пушкинские «Онегины», лермонтовские «Печорины», герценовские «Бельтовы». «Сердечное воспитание» Бецкого способствовало росту идейного отрицания действительности, как нравственного права личности, возросшей в отрыве от ценностей и идеалов национальной истории.
4
Как и следовало ожидать, Екатерина II быстро осознала «слабости» теории «сердечного воспитания». Ее не устраивала прежде всего чрезмерная самостоятельность, отводимая «будущему гражданину», каковым для нее был «всяк в обществе живущий». А где самостоятельность — там недалеко и до равенства. Этого же она никак принять не могла, поскольку считала, что между людьми всегда существует различие, и притом не только в темпераментах, но и «по учению». Она приводит слова древнегреческого философа Платона, гласящие, что ученый человек отличается от неученого точно так же, как лекарь от больного. Следовательно, основой воспитания должно было быть не равенство личностей, а различие подданных.
Екатерина желала, чтобы все обучение юношества строилось на названном принципе, но как раз этого она не находила ни в петровской педагогике, ни в системе Бецкого. Оставалось лишь обратиться к западным авторитетам. Таковым оказался австрийский монах-августинец И. И. Фельбигер, автор широко известного трактата «О должностях человека и гражданина» (книга переиздавалась в России одиннадцать раз). Суть его педагогических рецептов сводилась к четырем основным «заповедям»: 1) «не говорить, ниже делать что-либо предосудительное в рассуждении правительства»; 2) «повиноваться властям»; 3) «иметь упование на прозорливость и праводушие правительства»; 4) «во все выказывать рвение и исполнительность» [17, с. 170-173]. Именно из этих принципов складывается любовь к Отечеству, независимо от того, является ли оно «вольной республикой» или монархией, подчеркивал Фельбигер.
Осуществление этой программы Екатерина поручает Янковичу де Мириево, служившему до того директором народных училищ в сербской провинции Австрии. Эти меры в еще большей степени способствовали усилению идейной разобщенности об-
щества и власти: на одном полюсе упрочивается развитие оппозиционных тенденций, на другом — возрастает давление самодержавия, всячески сковывающего любое свободное движение ума и личностных порывов. Философия воспитания стремительно трансформируется в философию радикализма.
Литература
1. Федотов Г. П. Трагедия интеллигенции // Мыслители русского зарубежья: Бердяев, Федотов. СПб.: Наука, 1992. 463 с.
2. Берков П. Н. Насущные вопросы изучения общественной позиции Н. И. Новикова // Берков П. Н. Проблемы исторического развития литератур. Л.: Художественная лит-ра, 1981. 496 с.
3. Герье В. И. Лейбниц и его век. Отношения Лейбница к России и Петру Великому. СПб.: Наука, 2008. 807 с.
4. Татищев В. Н. Разговор двух приятелей о пользе науки и училищах // Татищев В. Н. Избр. произв. Л.: Наука, 1979. 464 с.
5. Прокопович Ф. Первое учение отроком. СПб., 1723. 67 л.
6. Чаадаев П. Я. И. Д. Якушкину // Полн. собр. соч. и избр. письма: в 2 т. Т. 2. М.: Наука, 1991. 672 с.
7. Локк Дж. Письмо о веротерпимости // Избр. филос. произв.: в 2 т. Т. 2. М.: Изд-во социально-экономической лит-ры, 1960. 532 с.
8. Каменский А. Б. Жизнь и судьба императрицы Екатерины Великой. М.: Знание, 1997. 288 с.
9. Записки императрицы Екатерины Второй. М.: Наука, 1990. 280 с.
10. Дашкова Е. Р. Записки. 1743-1810. Л.: Наука, 1985. 288 с.
11. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение. Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов? // Избр. соч.: в 3 т. Т. 1. М.: Гос. изд-во худож. лит-ры, 1961. 852 с.
12. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
13. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. Пг., 1915. 746 с.
14. Бецкой И. И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества // Титков Е. П. Образовательная политика Екатерины Великой. М.: Изд-во МПГУ, 1999. 481 с.
15. Никитенко А. В. Дневник: в 3 т. Т. 1. М.: Художественная лит-ра, 1955. 539 с.
16. Лаппо-Данилевский А. С. И. И. Бецкой и его система воспитания. Отзыв о сочинении П. М. Майкова «Иван Иванович Бецкой. Опыт его биографии». СПб., 1904. 96 с.
17. Фельбигер И. И. О должностях человека и гражданина. СПб., 1808. 180 с.
Статья поступила в редакцию 6 декабря 2012 г.
