CC BY
40
УДК 378.126
С. В. Викторенкова
ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов
Сущность, структура и качество педагогической деятельности вузовских преподавателей - одни из актуальных вопросов педагогической науки и практики. Быстрые социальные и экономические изменения в мире, глобализация, Интернет и другие достижения в области информационных технологий требуют нового подхода к организации деятельности преподавателей высших учебных заведений. Для повышения качества работы необходимо стремиться к достижению «наилучшего соответствия» между внутренней организацией деятельности и окружающей средой [1]. Однако анализ современной деятельности преподавателей вузов показывает, что основополагающие принципы ее организации сформулированы еще в позапрошлом веке.
В конце XIX в. Ф. У. Тейлор разработал классическую теорию научной организации труда, в которой внимание уделялось технической стороне вопроса. Основные принципы научного управления по Ф. У. Тейлору следующие:
1. Изучение и научное обоснование нормирования труда.
2. Отбор «первоклассных работников», наиболее подходящих по физическим и личностным данным к требованиям профессии, их инструктаж и подготовка.
3. Четкое распределение обязанностей между администрацией и работниками, контроль показателей труда.
4. Тесное сотрудничество между администрацией и работниками.
Идеи Ф. У. Тейлора пользовались популярностью и получили широкое распространение в России. Анализ современной организации педагогической деятельности преподавателей вузов показал, что она до сих пор во многом основана на принципах Ф. У. Тейлора. Например: нормирование нагрузки преподавателя (1540 часов в год), установление объема учебной нагрузки, предъявление требований Министерства образования и науки РФ к качеству профессорско-преподавательского состава, повышение квалификации преподавателей не реже чем раз в 5 лет, вертикально организованная структура вуза и др.
Научная организация труда Тейлора и другие административные теории обладали потенциалом, четко определяли власть, ответственность, документацию, единообразие в применении стандартных правил и были эффективны и полезны в век индустриализации. Однако эти теории не учитывали социальный ас-
пект и потребности людей, что снижало их эффективность. Анализ результатов известного Хотторнского эксперимента (1927-1933 гг.) в Chicago Electric Company показал важную роль социально-психологических факторов в деятельности работников. Идеи
Э. Мэйо и Ф. Ротлисбергера о человеческих отношениях, поведенческом подходе, организации межличностных отношений, мотивации стали новым существенным вкладом в организацию деятельности. В России сильные научные позиции отечественной медицины и физиологии также способствовали критическому переосмыслению принципов организации деятельности и выдвижению новых концепций организации труда (В. М. Бехтерев, В. И. Рабинович, Т. К. Розенталь, И. В. Эвергетов и др.).
Сегодня все высшие учебные заведения функционируют в постоянно меняющейся окружающей среде: конкуренция в мировом масштабе, глобализация, национальные и культурные особенности, бурное развитие технологий. Происходит осознание необходимости соответствия вузов новым условиям. Так, например, президент Г арвардского университета Лоуренс Саммерс, бывший министр финансов США, считает, что «Г арвард нуждается в существенной трансформации, поскольку его выпускники должны отвечать требованиям быстро меняющейся современной глобальной экономики. ... Прежние руководители, чей опыт нередко был чисто академическим, при определении целей для ведущего университета страны обычно не учитывали быстрых перемен во внешней среде, предпочитали идти путем, успех которого был доказан в прошлом» [2]. Знания, компетентность преподавателей и информация становятся наиболее важным ресурсом вуза. Все это требует перехода от жестких иерархических структур в организации деятельности преподавателей к более гибким структурам, основанным на сотрудничестве. Примерами организации горизонтальных связей могут служить новые подходы к управлению в бизнесе. Так, Франсис Кэенкрос [3] среди правил выживания в эру нового бизнеса называет управление сотрудничеством, отмечая, что менеджеры успешных компаний 15-20 % своего времени посвящают обмену знаниями и сотрудниками с другими подразделениями компаний.
Анализ деятельности преподавателей вузов России показывает практически отсутствие горизонтальных связей между преподавателями, направленных на совершенствование деятельности. Исследованию
педагогической деятельности преподавателей посвящено значительное число научных работ, в которых используются методы сравнительного и качественно-колличественного анализа. Рядом автором отмечается эффективное использование принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности. В соответствии с теорией функциональных систем П. К. Анохина взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так,
Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только структурные составляющие педагогической деятельности, но и функциональные компоненты. Разрабатывая проблемы педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя, состоящую из пяти функциональных компонентов: гностического, проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного. В. И. Гинецинский предлагает модель системного характера, выделяя в педагогической деятельности четыре функциональных компонента: пре-зентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания, профессиональные педагогические умения, профессиональные психологические позиции и установки учителя, личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
Таким образом, этими и многими другими учеными глубоко исследованы вопросы педагогической деятельности при совместной деятельности учителя и ученика (преподавателя и студента). Однако в научной литературе практически не разработаны вопросы совместной деятельности преподавателей вузов, позволяющей получить мультипликационный эффект по повышению качества обучения. Одним из положений теории хаоса [4] является то, что отношения в сложных адаптивных системах - включая организации -нелинейны и создаются бесчисленными взаимосвязями и выборами, приводящими к неожиданным эффектам и делающими мир непредсказуемым. «Идея хаоса требует рассматривать организации скорее как живые системы, чем хорошо смазанные машины, предсказуемые в своей работе» [2]. При рациональной организации совместной деятельности, обеспечивающей развернутые горизонтальные связи преподавателей, интеллектуальный потенциал вуза может резко возрасти.
Участие автора в международном европейском проекте Тешрш-Та818, целью которого было создание системы педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей учебных заведе-
ний лесного профиля Северо-Запада России, позволило проанализировать опыт организации деятельности преподавателей высшей школы европейских стран. Отличительной особенностью этой организации является наличие горизонтальных связей между преподавателями. В целях проведения эксперимента в рамках проекта была разработана инновационная программа курсов повышения квалификации «Подготовка преподавателей высшей школы» [5], в основу которой была заложена идея организации горизонтальных связей между преподавателями - слушателями курсов. В основе программы лежал принцип важности значения знания, не выраженного словами, полученного опытом. Больше половины времени учебного плана, отведенного на повышение квалификации преподавателя, посвящено не лекциям и семинарам, а педагогической практике. Педагогическая практика была организована в форме системы взаимных посещений занятий преподавателями с их последующим совместным анализом. Опыт внедрения этих программ повышения квалификации преподавателей высшей школы в вузах Северо-Западного региона России показал важную роль горизонтального сотрудничества преподавателей в совершенствовании их педагогического мастерства, а также эффективного обмена информацией между преподавателями вуза.
Следующим этапом эксперимента по изучению совместной деятельности преподавателей с целью повышения их педагогического мастерства, проводимого в рамках проекта Тешрш-Та8І8, было формирование групп курсов повышения квалификации из преподавателей вузов различных профилей и городов. Изучение мнений преподавателей, обучавшихся по этим программам, показало, что более 70 % из них отметили наличие стереотипов в преподавании, характерных только для их конкретного высшего учебного заведения. Наблюдения, проводимые автором в составе европейской комиссии проекта Тешрш-Та8І8 за профессиональным ростом выпускников курсов на местах их постоянной работы, показали повышение уровня их педагогического мастерства. Сравнительное исследование мнений коллег-преподава-телей, принимавших участие в обучении по инновационной программе, до и после завершения курсов показало, что они также отмечают рост профессионального мастерства выпускников. Около 85 % слушателей курсов отметили важную роль в повышении своего мастерства, внесенную именно участием в педагогической практике, организованной в инновационной форме. Важно отметить еще один результат эксперимента - процесс обучения не завершился после окончания курсов повышения квалификации. Так, большая часть преподавателей старается поддерживать профессиональные связи, обмениваться опытом, методическими материалами с бывшими коллегами по курсам из других вузов, объединяясь в виртуальные группы с помощью средств электронной связи.
Несмотря на то, что в современных условиях вузы являются скорее конкурентами в глобальном масштабе, очевиден эффект от обмена опытом между преподавателями вузов, стирания границ, ломки стереотипов и сознательного поддержания традиций.
Разрабатывая теорию функциональных систем, П. К. Анохин подчеркивал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата. В эксперименте по организации курсов повышения квалификации, приведенном выше, именно взаимосодействие преподавателей позволило добиться наибольшей эффективности по формированию педагогического мастерства преподавателей.
Сам проект Тешрш-Та818 «Подготовка преподавателей лесных учебных заведений Северо-Запада России» явился примером организации горизонтальных связей на уровне стран. Маарит Яаскеляйнен, директор центра педагогического образования Тампере Политехник (Финлядния), обращаясь к трудам Л. С. Выготского, отмечает: «Выготского иногда называли даже гостем из будущего, потому что его мысли настолько опередили свое время. Выготский подчеркивает, что для преодоления угроз существования будущего человечества требуется совместная работа. Этот проект - прекрасный пример о разделении экспертных знаний трех стран для совместных целей»
[6]. Эксперименты, проведенные в рамках проекта Темрш-Та818, показывают эффективность объединения преподавателей в различные формы совместной деятельности для работы над различными проектами с целью повышения профессионального мастерства преподавателей.
Однако научных работ, посвященных изучению рассмотренных выше аспектов совместной деятельности преподавателей высших учебных заведений, практически нет. В монографии Г. В. Суходольского
[7] отмечается недостаточная изученность совместной деятельности, подчеркивается существование разрывов между концептуальными представлениями и описаниями конкретных трудовых циклов, а также то, что совместная деятельность должна основываться на постулатах взаимодействия, активности, нормативности и вариативности.
Б. Ф. Ломов также отмечает недостаточную изученность совместной деятельности по сравнению с индивидуальной. По словам Б. Ф. Ломова, в «индивидуальной деятельности многое остается непонятным, если она рассматривается сама по себе, безотносительно к деятельности совместной» [8]. Б. Ф. Ломов подчеркивает, что основой анализа деятельности индивида должно быть определение ее места в совместной деятельности субъектов и ее функций.
A. Л. Журавлев выделяет признаки совместной деятельности и эмпирические проявления свойств субъекта, также отмечая ее сравнительно невысокую изученность [9]:
1. Единая цель.
2. Побуждение работать вместе (общая мотивация).
3. Разделение деятельности на функционально связанные составляющие.
4. Объединение индивидуальный деятельностей.
5. Согласованное выполнение распределенных и объединенных индивидуальных деятельностей.
6. Наличие управления как атрибутивной функции деятельности.
7. Единый конечный результат.
8. Наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей.
Педагогическая деятельность преподавателей высшего учебного заведения является совместной по ряду оснований.
Во-первых, она совместна, так как в процессе обучения присутствуют две активные стороны: преподаватель и студент. Во многих работах педагогическая деятельность трактуется именно как деятельность по управлению деятельностью студента и процессом взаимодействия с ним.
Во-вторых, педагогическая деятельность является совместной, так как студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним преподавателем, а с группой. Формирование подготовленного специалиста является результатом совместной деятельности преподавателей вуза. Качество подготовки специалистов во многом зависит от согласованности действий преподавателей.
Третьим видом совместной деятельности преподавателей высшего учебного заведения является их деятельность в различных советах (ученых, методических, научных), конференциях, деятельность, регулируемая заведующим кафедрой, в том числе участие в заседаниях кафедры и др.
Все эти три вида совместной деятельности соответствуют признакам совместной деятельности, выделенным А. Л. Журавлевым, и достаточно основательно изучены в педагогической науке. Однако в этих видах деятельности слабо отражено горизонтальное взаимодействие между преподавателями.
B. А. Толочек [10] отмечает, что если первоначально в «научном управлении» трудом именно требования совместной профессиональной деятельности порождали необходимость жесткой оценки актуального «вклада» каждого ее субъекта, то позже сам факт очевидности разделения действий людей в их труде стал определять новые потенциальные возможности объединения. Это стало возможным благодаря комбинации компонентов их деятельности, сочетанию актуальных и даже потенциальных индивидуальных возможностей каждого из со-субъектов, их профессионально важных качеств - за счет улучшения опе-
ративного и стратегического управления взаимодействиями людей.
Специфика профессиональной деятельности преподавателя высшей школы подразумевает очевидность разделения деятельности преподавателей в процессе обучения студентов (во время лекции, как правило, в аудитории находится только один преподаватель). Однако именно очевидность разделения дает потенциальные возможности роста профессионального мастерства преподавателей в результате организуемой совместной деятельности, направленной на повышение педагогического мастерства преподавателей, создания условий для индивидуального развития, повышения организационной эффективности взаимодействий преподавателей.
Таким образом, четвертый вид совместной деятельности преподавателей вуза - это сознательно координируемое социальное образование. Основными сложностями при организации совместной деятельности являются неоднозначные процессы взаимодействия людей, имеющих различные цели, интересы, потребности, взгляды. Примерами этого вида совме-
стной деятельности может служить организация вза-имопосещений занятий, экспертных групп, педагогической практики, конференций с общей проблематикой для всего вуза, организация публичных представлений работ в ходе конкурсов педагогического мастерства и т.д.
Этот вид совместной деятельности обладает всеми признаками совместной деятельности, однако для ее организации требуется создание дополнительных условий в высшем учебном заведении, обеспечивающих:
- взаимодействие преподавателей в ходе учебного процесса;
- распространение информации, опыта и идей путем поиска новых каналов коммуникации;
- не только соревнование по различным рейтингам, но и сотрудничество с целью обмена опытом;
- стимулирование развития потенциала преподавателей;
- создание атмосферы, в которой люди не боятся экспериментировать, рисковать и ошибаться, что в конечном итоге способствует обучению.
Литература
1. Johannes M. Pennings, Structural Contingency Theory: A Reappraisal, Research in Organizational Behavior. 1992. 14.
2. Дафт, Ричард Л. Теория организации: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации». М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.
3. Fransis Kaencross. The Company of the Future: How the Communications Revolution is Changing Management. 2006.
4. Based on Tetenbaum, Shifting Paradigms: From Newton to Chaos and Richard T.Pascale, Surfing the Edge of Chaos, Sloan Management
Review. 1999.
5. How to organize a training course. Curriculum creating and development. Svetlana Viktorenkova, Lea Lepola, Jean Courtas and other. Tampere Polytechnic - University of Applied Sciences, Tampere, Finland, 2006.
6. Maarit Jaaskelainen. A story of organizing teacher training in Russia // Education and development of the forestry sector in north-west Russia: Conference. SPb.: SPbGLTA. 2006. Р 92-100.
7. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. М.: Изд-во ЛКИ, 2008.
8. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
9. Журавлев А.Л. Социально-психологические особенности совместной деятельности. М., 1988.
10. Толочек В.А. Современная психология труда: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2006.
Поступила в редакцию 15.10.2008
УДК 159.923.+ 159
В. Ф. Балашова
КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА ПО АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ, ФОРМИРУЕМЫЕ И ПРИМЕНЯЕМЫЕ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Тольяттинский государственный университет
В структуре подготовки высококвалифицированных кадров научно-исследовательская деятельность занимает особое место и является важнейшим условием развития профессионально-творческой самостоятельности будущих специалистов.
Обобщая представления о науке и научном исследовании, можно сказать, что научно-исследовательская деятельность подразумевает деятельность, направленную на получение новых знаний об основных закономерностях строения, функционирования и
