CC BY
147
УДК 378.147.227
Sofronova V.V., MA student, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: [email protected]
Nikulina L.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Yakutsk, Russia), E-mail: [email protected]
ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS OF A LANGUAGE INSTITUTE. The main idea of the article is a problem of organizing independent work of students of a language institute. In modern society, the teacher is required to prepare an independent, capable and creative specialist, which is impossible without the effective organization of independent work of students. In this regard, the teacher has to create appropriate innovative methodological support and approaches when organizing independent work. The relevance of the study is due to the fact that the transition to new curricula has caused a significant reduction in classroom students with teachers. As a result, many topics, new material, sections of the work program turned out to be without lecture support, which is carried out with participation of a teacher. The article reveals a process of solving this problem by reviewing the term "independent work" of Russian and foreign authors and proposing a means to increase motivation for independent work. The article focuses on the autonomy of students as one of the important factors in the effectiveness of independent work. The author analyzes motivation and attitude to the independent work of students of a language university.
Key words: independent work, organization of independent work, students of language university, effectiveness of independent work, student motivation, learning autonomy.
В.В. Софроноеа, магистрант, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: [email protected]
Л.П. Никулина, канд. пед. наук, доц., Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, E-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В данной статье рассматривается проблема организации самостоятельной работы студентов языкового вуза. В современном обществе от педагога требуется подготовка самостоятельного, способного и творческого специалиста, что невозможно без эффективной организации самостоятельной работы студентов. В связи с этим перед педагогом ставится задача по разработке подходящего современного методического обеспечения и созданию подходов к организации самостоятельной работы. Актуальность исследования обусловлена тем, что переход на новые учебные планы дал начало значительному сокращению аудиторных занятий студентов с преподавателями. В итоге различные темы, новый материал, разделы рабочей программы оказались без лекционного сопровождения, которое проводится с участием преподавателя. В статье раскрывается процесс решения данной проблемы путем обзора термина «самостоятельная работа» в понимании отечественных и зарубежных авторов, предлагаются средства для повышения мотивации к самостоятельной работе. Особое внимание обращено на автономию обучающихся как одного из важных факторов эффективности самостоятельной работы. Автор анализирует мотивацию и отношение к самостоятельной работе студентов языкового вуза.
Ключевые слова: самостоятельная работа, организация самостоятельной работы, студенты языкового вуза, эффективность, мотивация студентов, автономия обучения.
В современном образовании в качестве одной из немаловажных проблем выступает правильная организация самостоятельной работы студентов (далее СРС), в связи с внедрением ФГОС 3++ и увеличением количества часов, которые отведены на внеаудиторную самостоятельную работу, т.е. 75% от количества аудиторных часов, выделенных на изучение дисциплины.
Решать проблему организации СРС крайне важно, так как, в период обучения в вузе студенту необходимо овладеть профессиональными основами, формировать навыки самостоятельной деятельности. Для этого, ему необходимо быть способным добывать знания самостоятельно. В связи с этим, актуальность исследования определяется необходимостью разработки средств или способа взаимодействия студентов с преподавателем, которая способствовала бы положительному отношению студентов к самостоятельной работе.
Проблемы организации СРС исследовали многие ученые: Е.Л. Белкин, М.Г Гарунов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт и др.
Аспекты планирования и организации СРС, такие как общедидактические, организационно-деятельностные, методические, логические и др. трактуются в работах Л.Г Вяткина, В.А. Козакова, Н.А. Половниковой, В.П. Стрезиконина и др.
В данное время понятие СР (самостоятельная работа) не имеет однозначной трактовки или определения. Рассмотрим самые распространенные определения данного термина.
В.И. Загвязинский рассматривает СР как «разнообразные виды индивидуальной, групповой, познавательной деятельности студентов, которая осуществляется ими на аудиторных и внеаудиторных занятиях без непосредственной помощи преподавателя, но под его наблюдением» [1, с. 155].
А.И. Зимняя определяет СР как действие, которое характеризуется целенаправленностью, внутренней мотивацией и структурированностью. Особенностью этого действия является то, что объект имеет возможность корректировать его как в самом процессе, так и в результате. Качества и навыки, которые необходимы для выполнения СР - это высокая степень самосознания, рефлективность, самодисциплина и личная ответственность. Кроме того, следует отметить, что СР как процесс самосовершенствования и самопознания доставляет студентам определенное удовлетворение» [2].
СР определяется Р.А. Назимовой «как разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя» [3].
А.Г Молибог дает трактовку СР «как деятельности, складывающейся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материала в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ» [4].
В ходе изучения литературы нами было выявлено, что некоторые исследователи (И.А. Зимняя, Л.Г Вяткин) рассматривают сознательность и мотивацию как важнейшие составляющие организации самостоятельной работы.
Сознательность как составляющая СР рассматривается в трудах Л.Г Вяткина. Ученый определяет СР как вид деятельности, в котором выполняются задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков формирования познавательной самостоятельности как важной черты личности студента. Эта деятельность осуществляется, по мнению Л.Г Вяткина, на фоне последовательного сокращения прямой помощи преподавателя [5].
Многие авторы указывают на то, что мотивация играет значительную роль в организации СРС. Другие исследователи, такие как А.Г Молибог О.В. Петунин и др. подчеркивают творческую сторону СР.
Так, А.Г Молибог рассматривает СР как деятельность, которая состоит из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материала во время лекции, подготовки к выступлениям с докладом, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ [4, с. 140 - 146].
Для активной деятельности при выполнении СР, как отмечают многие исследователи, требуется высокий уровень мотивации. В зарубежной литературе исследователями определены факторы, способствующие повышению мотивации уровня обучения студентов:
1. Одним из основных факторов выступает осознание обучающимися полезности выполняемой работы. Студенту необходимо знать, что она будет полезна ему в последующем. В этом случае при выполнении СР для реализации тех или иных задач важны возраст, уровень ответственности, сознательности студента, результатом чего является уровень качества выполняемой работы.
2. Творческий подход в организации СР. Данный подход способен повысить уровень заинтересованности студента в учебной деятельности, развить творческое мышление.
3. Активное участие учащегося в олимпиадах по учебным дисциплинам.
4. Использование преподавателем факторов контроля знаний, которые мотивируют студентов, например, применение оценок, тестов, рейтингов и др.
5. Поощрение, похвала, стимулирование студентов и т.д. [6].
Зарубежные авторы делают акцент на том, что студенту необходимо формировать творческие умения, так как они необходимы для мотивации, привлечения внимания к важности СР, вызова интереса к процессу выполнения СР, приобретения новых знаний в исследовательской деятельности и т.д.
Российские ученые (М.Г Гарунов, Б.П. Есипов и др.) определили сущность термина СР, внесли значительный вклад в изучение проблем, связанных с ней. В их работах акцентируется внимание на необходимости использования СР в процессе обучения, так как только в ходе самостоятельного решения задачи происходит качественная умственная деятельность, овладение ее методами и
приемами, увеличение объема знаний, формируется умение систематической и активной работы [7].
В зарубежной литературе о СРС в иноязычном образовании ее роль рассматривается в рамках концепции автономии обучающихся. Данная концепция воспринимается зарубежными авторами как развитие личности студента путем самостоятельной деятельности в изучении иностранного языка.
Ведущее средство роста мотивации студентов к самостоятельности в образовании - это разрешение студенту быть субъектом учебного процесса, а не только его объектом. Данный способ должен реализовываться независимо от того, готов ли студент, имеется ли у него желание взять на себя ответственность за процесс и результаты своего обучения [8].
С. Коттералл в своей работе «Promoting learner autonomy through the curriculum: principies for designing language courses» предлагает использовать самостоятельность обучающегося как основную цель для эффективной самостоятельной работы студентов [9].
Д. Ньюнан выдвинул девятиступенчатую теорию развития автономии обучающихся в процессе изучения иностранного языка. Он приводит теоретическое обоснование учебного плана, который основан на понятиях ориентированности обучающихся, а также на их самостоятельности.
1. Дать понять цель лекции. Автор называет это предоставлением студентам голоса и проявлением соучастия в образовательном процессе. Исследуя аспекты управления организации СРС, он отмечает, что преподаватель перед началом лекции коротко объясняет обучающимся сценарий и план проведения занятия. Такое действие активно вовлекает их в процесс, а не просто информирует о нем.
2. Дать возможности студентам самим утвердить цель и изменить содержание курса обучения. Данный способ автор считает интересным и практичным. Его результатом является соучастие студентов в формировании процесса обучения, групповая сплоченность и мотивация.
3. Поощрять студентов за применение иностранного языка вне аудитории, то есть преподаватель должен стимулировать к использованию изучаемого языка вне аудитории путем поощрения, в том числе посредством дополнительных баллов и оценок.
4. Повысить осведомленность студентов об учебном процессе, что позволит им подготовиться к учебе.
5. Помочь обучающимся определить их собственные стили и стратегии обучения. Преподаватель должен дать понять студентам то, что они могут выбрать свой способ их же обучения. В исследовании, которое провел Д. Ньюнан, выявлено, что у студентов предпочтения расходятся с содержанием и методологией образовательного процесса.
6. Поощрять преподавателю самостоятельный выбор студента в принятии решений. Как отмечает автор, это их заметно мотивирует и стимулирует к самостоятельности в образовании.
7. Позволить студентам видоизменять, адаптировать аудиторные задания исходя из своих интересов, a затем производить собственные задачи.
8. Дать возможность выступить в роли преподавателя. Это действие призывает обучающихся к ответственности перед другими обучающимися и также способствует развитию мотивации. Выступление студента в роли «эксперта» по теме обсуждения в аудитории, как отмечает автор, способствует заметному повышению его самооценки и уверенности в себе.
9. Позволить выступать в роли исследователя. Данный способ побуждает студентов общаться друг с другом и обсуждать что-либо, что, в свою очередь, способствует их эффективной социализации [10].
Автор называет такое обучение путем от зависимости к автономности, понимая под автономией действие, которое побуждает обучающихся играть актив-
ную роль в процессе своего обучения. Также он ссылается на других авторов, двух его коллег - Фила Бенсона и Питера Воллера, которые цитируют определение Анри Холека: «Автономность - это способность взять на себя ответственность за свое обучение». Они отмечают, что в языковом образовании термин используется в различных ситуациях:
1. Когда учащиеся занимаются полностью самостоятельно.
2. Для набора навыков, которые могут быть применены в самостоятельном обучении.
3. Для определения способности, которая подавляется институциональным образованием.
4. Для определения термина принятия ответственности учащимся за собственное обучение.
5. Для определения термина принятия самостоятельного направления в обучении (Бенсон и Воллер, 1997: 1 - 2).
В нашем исследовании, целью которого является разработка и экспериментальная проверка метода, который способствует развитию автономности студентов языковых вузов при выполнении СРС, сначала необходимо было провести исследование-опрос. Он позволил определить уровень мотивированности студентов к СР.
В ходе исследования были опрошены студенты 2 - 3 курса бакалавриата и 1 курса магистратуры СВФУ Института зарубежной филологии и регионоведения. Наша цель - определить степень формирования мотивированности студентов к СР 54 студента бакалавриата и магистратуры были задействованы в анкетировании. Вопросы анкетирования предусматривают выявление отношения студентов к СР
1. Как Вы понимаете термин «СРС»? Половина студентов (50%) выбрали ответ: «Выполнение домашних заданий», половина респондентов предпочитают самостоятельную работу над заданиями.
2. Какова успешность Вашей учебы в вузе? Негативно ответили 35% студентов, остальные считают, свою учебу в вузе успешной.
3. Как Вы планируете свою учебу? На данный вопрос 50% ответили, что не планируют; планируют только во время сессии 35%; 10% планируют только ту работу, которая интересует; 5% всегда планируют свою работу.
4. Как часто Вы приходите на занятия неподготовленными? Всего 25% приходят без подготовки; 35% - иногда, 40% студентов всегда готовятся к занятиям.
5. Консультирует ли Вас преподаватель по поводу того, как правильно работать над исследованием или заданием? 65% респондентов ответили отрицательно.
6. Объясняют ли Вам цель работы, лекции? По итогам анкетирования объясняют только 20% опрошенным. Можно предположить, что это является причиной снижения мотивации студентов.
7. Используете ли Вы изучаемый язык вне аудитории? 35% респондентов используют изучаемый иностранный язык вне аудитории. Вероятной причиной небольшого количества обучающихся, применяющих иностранный язык, может являться тот факт, что только студенты, изучающие английский язык, смогли ответить на этот вопрос положительно. Английский язык распространен во многих частях мира, в социальных сетях, в средствах массовой информации и т.д. 65% анкетируемых не мотивированы на использование изучаемого иностранного языка вне аудитории.
8. Привлекает ли преподаватель Вас для разработки Вашего учебного плана? 98% респондентов ответили отрицательно.
9. Была ли у Вас возможность выступить в роли преподавателя? 80% опрошенных ответили, что возможность преподавать была дана им только на практике, но не во время самого учебного процесса.
Предпочитаемые виды СРС
Написание эссе ■ Подготовка и написание сообщения, доклада ™ Выполнение лабораторных, практических и... Составление тематических кроссвордов Подготовка к семинару
Составление схем, таблиц, рисунков,... ^^^^^^
Создание презентаций ^■
Работа с тестом, конспектирование статьи и т.д.
Подготовка и написание реферата ^^^^^^^^^^^^^^ Работа с аудио и видеоматериалами
О 10 20 30 40 50 60
Рис. 1. Предпочитаемые виды СР студентами 2, 3 курса и магистрантами 1 курса (количество опрошенных дано в процентах)
В анкете студентам было предложено указать собственное мнение о СР. Большинство студентов предпочитает больше времени уделять СР.
На рис. 1 представлены предпочитаемые виды СР, которые студенты внесли в анкете.
В ходе опроса было выявлено, что студенты предпочитают такие виды СР, которые связаны с использованием аудио- и видеоматериалов.
Студенты, особенно 2-го курса, предпочитают выполнять более простые, привычные виды СР которые не требуют активной работы и мозговой активности. Студенты старших курсов выразили желание выполнять такие задания, которые имеют чаще управленческий и творческий характер.
По результатам проведенного анкетирования можно сделать вывод о том, что студенты не полностью обладают навыками самообразования и недостаточно самостоятельны в изучении иностранного языка. Они воспринимают самостоятельную работу как задачу, которую надо решить по команде преподавателя. Студенты полностью выбирают работу под присмотром и контролем преподавателя, а не самостоятельную.
С учетом данного опроса и рассмотренных методов организации СРС мы планируем вести лекции английского языка на основе метода Д. Ньюнана. До начала лекционных занятий преподавателю следует должным образом познакомиться со всеми студентами, также предоставить информацию о себе. Далее преподаватель может провести опрос, например, как студент представляет себе идеальную лекцию, какие виды СРС он предпочитает, какому стилю проведения занятий и стратегии обучения отдает предпочтение. Это поможет преподавателю правильно организовать СРС, что эффективно мотивирует студентов к ее выполнению. В начале лекции преподавателю следует, во-первых, обозначить цели и задачи лекции, ознакомить со сценарием проведения занятия и информировать о СРС. Также можно попросить желающих внести поправки либо скорректиро-
Библиографический список
вать по-своему план занятия. Этот метод мотивирует студента к активности, студент будет соучастником проведения лекции, а не просто слушателем. В течение занятия можно объяснить студентам то, что использование английского языка вне аудитории всегда поощряется дополнительными баллами либо положительной оценкой. Таким образом, студент будет мотивирован к использованию изучаемого языка вне аудитории. В процессе занятия преподаватель может опрашивать студентов, как они практикуются в языке. Кроме того, можно дать студентам возможность выступить в роли преподавателя 1 - 2 раза в неделю, дать задание подготовить материал, выучить новые слова, которыми будут пользоваться на лекции студент как преподаватель. Все эти способы заставят его эффективно заниматься СР, быть подготовленным к лекции и стать частью обучения, что сильно мотивирует студентов к изучению языка.
Для решения данной проблемы, а также для эффективной организации СРС требуется реализация методически продуманных и разработанных подходов, которые могли бы способствовать положительному отношению студентов к СР. Мы полагаем, что для этой цели подходит девятиступенчатая теория развития автономии обучающихся в процессе изучения иностранного языка Д. Ньюнана, которая основана на понятиях ориентированности учащихся, а также на их самостоятельности. Данный метод дает студентам возможность понять цель учебного материала, вовлекает их в процесс обучения и повышает уровень самостоятельности. Этот способ будет эффективным, если предоставить обучающимся возможность проявить соучастие в образовательном процессе, поощрять студентов за использование изучаемого иностранного языка вне аудитории, увеличить их информированность об учебном процессе, помогать обучающихся определить собственные стили и стратегии обучения, позволить студентам видоизменять, приспосабливать аудиторные задания в соответствии со своими интересами, дать возможность выступить в роли преподавателя.
1. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. Москва: Академия, 2007.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Москва: Логос, 2003.
3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шлянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. Москва: Издательский центр «Академия», 2004.
4. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Москва: Оникс, 2006.
5. Вяткин Л.Г Уровни познавательной самостоятельности студентов педагогических вузов. Актуальные вопросы региональной педагогики: сборник научных трудов. Саратов, 2002.
6. Böttcher W. Wissen, Kompetenz, Bildung, Erziehung oder was? Zur Diskussion um Standardisirung in der allgemeinbildenden Schule. Kompetenzentwichklung in der Beruflichen Bildung. Leske+Budrich, Oplanden 2002.
7. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. Вып. 1. Москва: Знание, 1978.
8. Harmer J. The practice of English language teaching. Harlow: Pearson Education Limited, 2007.
9. Cotterall S. Promoting learner autonomy through the curriculum: principles for designing language courses. 2000; № 54 (2): 109 - 117.
10. Nunan D. Nine steps to learner autonomy. Available at: https://www.su.se/polopoly_fs/1.84007.1333707257!/menu/standard/file/2003_11_Nunan_eng.pdf
References
1. Zagvyazinskij V.I. Teoriya obucheniya. Sovremennaya interpretaciya. Moskva: Akademiya, 2007.
2. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskayapsihologiya. Moskva: Logos, 2003.
3. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shlyanov E.N. Pedagogika: Uchebnoe posobie. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2004.
4. Ozhegov S.I. Slovar'russkogoyazyka. Moskva: Oniks, 2006.
5. Vyatkin L.G. Urovni poznavatel'noj samostoyatel'nosti studentov pedagogicheskih vuzov. Aktual'nye voprosy regional'nojpedagogiki: sbornik nauchnyh trudov. Saratov, 2002.
6. Böttcher W. Wissen, Kompetenz, Bildung, Erziehung oder was? Zur Diskussion um Standardisirung in der allgemeinbildenden Schule. Kompetenzentwichklung in der Beruflichen Bildung. Leske+Budrich, Oplanden 2002.
7. Garunov M.G., Pidkasistyj P.I. Samostoyatel'naya rabota studentov. Vyp. 1. Moskva: Znanie, 1978.
8. Harmer J. The practice of English language teaching. Harlow: Pearson Education Limited, 2007.
9. Cotterall S. Promoting learner autonomy through the curriculum: principles for designing language courses. 2000; № 54 (2): 109 - 117.
10. Nunan D. Nine steps to learner autonomy. Available at: https://www.su.se/polopoly_fs/1.84007.1333707257!/menu/standard/file/2003_11_Nunan_eng.pdf
Статья поступила в редакцию 23.09.19
УДК 378.147.227
Stankevich P.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Dean of Department of Life Safety Herzen State Pedagogical University of Russia
(Saint-Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
Ророva R.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Herzen State Pedagogical University of Russia (Saint-Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
Goncharova A.E., MA, Department of Life Safety Program "Environmental Safety", Herzen State Pedagogical University of Russia (Saint-Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
EDUCATIONAL TASKS AS A MEANS OF DEVELOPING THE METHODOLOGICAL COMPETENCE OF MASTERS OF EDUCATION IN THE FIELD OF LIFE SAFETY. The article is dedicated to actual problems of methodological training of masters of education in the field of life safety. The approaches to the definition of concepts of "a teacher's competence", "methodological competence", "teaching tasks" are considered. The structure of the methodological competence of masters, including methodological competencies, is described. The types of teaching tasks used in the training of Masters of Education in the field of life safety are determined. The main directions of the contents of the discipline for the choice of "Technologies for life safety education in teacher education" and the possibility of using various types of educational and methodological tasks in the study of specific topics of the discipline are presented.
Key words: educational and methodical tasks, tasks, methodological competence, life safety.
П.В. Станкевич, д-р пед. наук, декан факультета безопасности жизнедеятельности РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
Р.И. Попова, канд. пед. наук, доц., РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
А.Е. Гончарова, магистр, РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-ПетербургД-mail: [email protected]
