CC BY
388
7. Thurow L. Investment in Human Capital. Belmont, 2000.
8. The McConnell C.R., Brue S.L. Economics: principles, problems and policies: Trans. angl. Moscow: INFRA-M, 1999. 974 p.
9. Denison E. Analysis of economic growth in the US from 1929 to 1969 / by E. Denison, Accounting for United States Economic Growth, 1929-69. Paperback. 1974.
10. Mincer Jacob. Schooling, experience and earnings. N.Y. 1975.
11. Strumilin S.G. Problems of labor Economics. M.: Nauka, 1982. 471 p.
12. Dobrynin A.I., Dyatlov S.A., E.D. Tsyrenov. Human capital in transitive economy: formation, eval-
uation, utilization efficiency. SPb.: «Science», 1999. 309 p.
13. Korchagin Yu.A. Modernization of Russia should begin with the modernization of human capital. Voronezh: CIRA, 2009. 40 p.
14. Ushakov D.N. The big explanatory dictionary of modern Russian language. M.: «Alt-Print», 2005. VIII. 1239 p.
15. The strategy of sustainable development of rural territories of the Russian Federation for the period up to 2030 (approved. by order of the RF Government dated 2 February 2015 №. 151-p) / mcx.ru.
16. The main directions of budget policy for 20132014 and planned 2015 // http://www.consultant.ru/ document / ConsultantPlus, 2015.
Efimova Larisa Aleksandrovna - PhD, Associate Professor, Department of Accounting, Russian Timiry-azev State Agrarian University; 127550, Timiryazevskaya str., 49; tel.: +7 (499) 976-59-07; e-mail: efimova@ timacad.ru.
Received 2 July 2015
УДК 378.147+ 378.118 М.В. ШИНГАРЕВА
Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева
организация самостоятельной работы студентов вуза в условиях реализации фгос Впо
В статье обозначена проблема организации самостоятельной работы студентов вуза в условиях реализации ФГОС ВПО, а также степень ее разработанности в педагогической науке; представлен сравнительный анализ определений понятия «самостоятельная работа студентов» разных авторов; определены принципы организации самостоятельной работы студентов; сформулированы рекомендации к отдельным видам аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Одним из наиболее перспективных видов самостоятельной работы студентов является решение компетентностно-ориентированных задач, направленных на формирование у студентов определенной совокупности общекультурных и профессиональных компетенций. Автором даны определения понятий «компетентностно-ориентированная задача» и «система компетентностно-ориентированных задач», выделены основания для классификации компетентностно-ориентированных задач: их место в иерархии формируемых компетенций; виды профессиональной деятельности, установленные ФГОС; виды формируемых умений; содержание задач; их целевое назначение; характер учебно-познавательной деятельности студентов; формы организации обучения, в рамках которых возможно применение задач; число студентов, вовлеченных в процесс решения задачи, что позволило систематизировать компетентностно-ориентированные задачи. Создание систем компетентностно-ориентированных задач по каждой учебной дисциплине и их реализация в учебно-воспитательном процессе современного вуза является одним из условий успешной подготовки компетентного бакалавра, способного самостоятельно осуществить выполнение основных видов профессиональной деятельности. Согласно ФГОС ВПО внеаудиторная работа обучающихся должна сопровождаться методическим обеспечением и обоснованием времени, затрачиваемого на ее выполнение. В статье представлен перечень разделов, которые должны быть включены в методические рекомендации по всем видам внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, аудиторная самостоятельная работа студентов, внеаудиторная самостоятельная работа студентов, компетентностно-ориентированная задача, система компетентностно-ориентированных задач.
Одним из основных требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) является усиление роли самостоятельной учебной деятельности студентов. Согласно ФГОС ВПО максимальный объем учебной нагрузки обучающихся не может составлять более 54 академических часов в неделю включая все виды аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы по освоению основной образовательной программы. При этом максимальный объем аудиторных учебных занятий в неделю при освоении основной образовательной программы в очной форме обучения составляет 24 академических часа. Следует отметить, что времени, отведенного на самостоятельную работу студентов (в среднем 30 часов в неделю), в учебном процессе вполне достаточно. Вопрос заключается только в том, как с пользой и эффективно его использовать.
Зачастую количество и объем заданий для самостоятельной работы и число контрольных мероприятий по дисциплине определяются преподавателем или кафедрой во многих случаях по принципу «Чем больше, тем лучше». Не всегда делается даже экспертная, т.е. обоснованная личным опытом преподавателей, оценка сложности задания и времени, требуемого на его подготовку. Не всегда согласованы по времени сроки предоставления домашних заданий по различным дисциплинам, что приводит к неравномерности распределения самостоятельной работы по времени. Все эти факторы подталкивают студентов к формальному отношению к выполнению работы, к списыванию и, как это ни парадоксально, к уменьшению времени, реально затрачиваемому студентом на эту работу. Довольно распространенным стало несамостоятельное выполнение домашних заданий, курсовых проектов и работ, а также списывание и шпаргалки на контрольных мероприятиях. Многие студенты не настроены на активную самостоятельную работу, выполнение ими заданий зачастую может быть осуществлено на уровне ряда формальных действий, без творческого подхода и даже без понимания выполняемых операций.
В исследованиях, посвященных планированию и организации самостоятельной работы студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, И.Я. Лер-нер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый и др.) раскрыты многие стороны исследуемой проблемы: использование интернета при организации СРС в гуманитарном вузе [1]; формирование профессиональной самостоятельности студентов при организации внеаудиторной самостоятельной работы [2]; теоретическое и методическое обеспечение учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе личностно-развивающего обучения [3]; педагогические условия организации самостоятельной работы студентов в русле компетентностной модели профессиональной подготовки студентов [4]; организация СРС с использованием электронных учебных пособий [5]; овладение студентами методами
самостоятельной познавательной деятельности в условиях целенаправленной организации СРС [6], самостоятельная работа студентов с учебной литературой [7].
Однако следует отметить, что педагоги-ученые, занимающиеся проблемой самостоятельной работы студентов (СРС), вкладывают в это понятие различное содержание.
Понятие «самостоятельная работа» трактуется как самостоятельный поиск необходимой учебной информации, приобретение новых знаний и их использование для решения учебных, научно-практических и профессиональных задач [8]; как деятельность, складывающаяся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ [9]; как разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя [10].
По мнению П.И. Пидкасистого, «самостоятельная работа в высшей школе является специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе» [11]. С одной стороны, считает ученый, самостоятельная работа представляет собой учебное задание, т.е. объект деятельности студента, предлагаемый преподавателем или программированным пособием, с другой - это определенный способ деятельности по выполнению соответствующего учебного задания, т.е. способ деятельности человека либо к получению совершенно новых, ранее ему неизвестных знаний, либо к упорядочиванию, углублению уже имеющихся знаний.
А.И. Зимней самостоятельная работа определяется как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет обучаемому удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания [12].
В данном определении принимаются во внимание психологические составляющие СРС: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль.
На наш взгляд, самостоятельная работа может рассматриваться как один из видов познавательной деятельности, направленной на общеобразовательную и (или) специальную подготовку студентов как в аудиторное, так и внеаудиторное время.
Цель СРС - научить студента осмысленно и самостоятельно работать сначала с учебным материалом, затем с научной информацией; заложить основы самоорганизации и самовоспитания с тем, чтобы привить умение непрерывно повышать свою квалификацию.
В процессе организации СРС необходимо руководствоваться следующими принципами:
- дифференцированный подход к студентам с соблюдением требования посильности учебных заданий;
- планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более кратким указаниям по выполнению самостоятельной работы;
- постепенное отдаление преподавателя на позиции консультанта, а затем наблюдателя за познавательным процессом; переход от контроля со стороны преподавателя к самоконтролю обучающихся [13].
Организация СРС должна представлять единство двух взаимосвязанных форм:
- аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя;
- внеаудиторная самостоятельная работа.
Аудиторная самостоятельная работа может реа-
лизовываться при чтении лекций, проведении практических занятий и семинаров. Различные виды СРС позволяют сделать процесс обучения более активным и повысить интерес студентов к изучению дисциплины.
Для проведения занятий необходимо иметь банк заданий и задач для самостоятельного решения, причем эти задания должны быть компетентностно-ориентированными.
Создание систем компетентностно-ориентиро-ванных задач по каждой учебной дисциплине и их реализация в учебно-воспитательном процессе современного вуза являются одним из условий успешной подготовки компетентного бакалавра, способного самостоятельно осуществить выполнение основных видов профессиональной деятельности.
Компетентностно-ориентированная задача - это отраженная в сознании студента и объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, соответствующая определенному виду профессиональной деятельности и компетенции выпускника. В основе компетентностно-ориентированной задачи должна лежать проблемная ситуация из реальной профессиональной деятельности [14].
Под системой компетентностно-ориентирован-ных задач будем понимать совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компетентностно-ориентированных задач, оптимально обеспечивающих освоение студентами предметных1, а на их основе предметно-цикловых и профессиональных компетенций, позволяющих осуществлять оперативную и итоговую диагностику успешности образовательного процесса и уровня сформированности указанных компетенций [14].
Распределение компетентностно-ориентирова-нных задач по видам профессиональной деятельности, установленных ФГОС, и видам формируемых умений позволит студентам соотносить эти задачи с процессом профессиональной подготовки в вузе и будущей деятельностью в качестве специалиста или бакалавра.
По содержанию компетентностно-ориентиро-ванные задачи можно разделить на следующие виды: задачи, разрешаемые на основе интеграции содержания одной дисциплины; задачи, разрешаемые на основе интеграции содержания двух и более дисциплин одного цикла; задачи, разрешаемые на основе интеграции содержания дисциплин разных циклов.
По целевому назначению компетентностно-ориентированные задачи подразделяются на адаптивно-ориентировочные, формирующие, интегрирующие, контрольно-корректирующие, оценочно-результативные (критериальные).
По характеру учебно-познавательной деятельности студентов можно выделить репродуктивные, продуктивные, творческие задачи.
По числу студентов, вовлеченных в процесс решения компетентностно-ориентированных задач, - индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные.
Еще одним основанием для классификации являются формы организации обучения, в рамках которых возможно применение компетентностно-ориентированных задач. Различают задачи для решения на лекциях, семинарах, лабораторно-практических и практических занятиях, зачетах и экзаменах, а также задачи для решения в период практики.
На старших курсах вузов из различных форм СРС для практических занятий наилучшим образом подходят деловые игры. При этом тематика игры может быть связана с конкретными производственными проблемами или носить прикладной характер, включать задачи ситуационного моделирования по актуальным проблемам и т.д. Участие в деловых играх дает студенту возможность разрабатывать и принимать самостоятельные решения.
Основными видами внеаудиторной СРС являются:
- Подготовка к аудиторным занятиям: проблемным лекциям, семинарам, дискуссиям, деловым играм и т.п.
Согласно ФГОС ВПО, п. 7.3., реализация компе-тентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, анализа конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной ра-
1 В.А. Хуторской в соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) выделяет три уровня компетенций: ключевые, общепредметные и предметные.
ботой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.
- Изучение отдельных тем (вопросов) учебных дисциплин в соответствии с учебной программой, составление конспектов, самоконтроль знаний.
В связи с сокращением аудиторных часов данный вид СРС становится наиболее актуальным. Преподаватели должны пересмотреть программы учебных дисциплин и определить темы или вопросы, которые можно вынести на самостоятельное изучение студентами. Здесь можно активно использовать электронные библиотеки, учебно-методические порталы.
- Подготовка и написание рефератов, докладов, очерков и других письменных работ на заданные темы; выполнение индивидуальных заданий (курсовых проектов или работ, расчетно-графических работ, индивидуальных творческих заданий).
Студенту желательно предоставить право выбора темы, выполнения домашних заданий разнообразного характера (решение задач; перевод и пересказ текстов; подбор и изучение литературных источников; разработка и составление различных схем; выполнение графических работ; проведение расчетов; выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и инициативы). Индивидуальное задание может получать как каждый студент, так и часть студентов группы: выполнение курсовых проектов и работ; подготовка к участию в научно-теоретических конференциях, смотрах, олимпиадах и др.
- Подготовка ко всем видам контрольных испытаний, в том числе к текущему контролю успеваемости (в течение семестра), промежуточной аттестации (зачет, экзамен), итоговой государственной аттестации.
- Выполнение исследовательских работ, подготовка к участию в научных и научно-практических конференциях, а также другие виды работ, организуемые факультетом, кафедрой.
Положительный результат самостоятельной работы имеет место только в том случае, если самостоятельная работа организована определенным образом, представляющим собой стройную систему взаимосвязанных, последовательно и логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ.
Согласно ФГОС ВПО, п. 7.11, внеаудиторная работа обучающихся должна сопровождаться методическим обеспечением и обоснованием времени, затрачиваемого на ее выполнение.
Соответственно по всем видам внеаудиторной СРС должны быть разработаны методические рекомендации, которые должны включать в себя:
- план-график выполнения СРС по дисциплине;
- характеристику и описание заданий на СРС;
- нормы времени на выполнение каждого задания;
- рекомендуемую литературу;
- требования к предоставлению и оформлению результатов СРС;
- критерии оценки выполнения СРС.
В заключение отметим, что решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю, который работает с конкретным студентом как с личностью, имеющей сильные и слабые стороны, индивидуальные способности и склонности. Задача преподавателя вуза - увидеть и развивать лучшие качества студента как будущего специалиста.
Библиографический список
1. Гусева В.Е. Организация самостоятельной работы студентов гуманитарного вуза по математике с использованием интернет: Автореферат дис. кандидата педагогических наук: 13.00.02. Омск, 2008. 193 с.
2. Якушкина Л.П. Технология организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов в вузе: Диссертация кандидата педагогических наук: 13.00.08. Орел, 2007. 210 с.
3. Федорова М.А. Теория и методическое обеспечение формирование учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе: Дис. доктора педагогических наук: 13.00.08. Орел, 2011. 437 с.
4. Трущенко Е.Н. Организация самостоятельной работы студентов вуза на основе компетентност-ного подхода к профессиональной подготовке специалистов: Диссертация канд. пед. наук: 13.00.08. Москва, 2009. 168 с.
5. Сенина O.A. Организация самостоятельной работы студентов по общепрофессиональным дисциплинам технического вуза с использованием электронных учебных пособий (на примере электротехнических дисциплин): Диссертация кандидата педагогических наук: 13.00.08. Тольятти, 2011. 203 с.
6. Лукинова Н.Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2003. 177 с.
7. Лысенко Е.Е. Самостоятельная работа студентов с учебной литературой: Метод. рекомендации / Е.Е. Лысенко, Н.Н. Писарькова. М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2006. 29 с.
8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. 368 с.
9. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М., 1971. 286 с.
10. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Издательство Казанского университета, 1975. 304 с.
11. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Пед. общество России, 2005. 603 с.
12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 380 с.
13. Рудина Т.В. Организация самостоятельной работы студентов бакалавриата вузов на основе познавательно-деятельностной матрицы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Самара, 2012. 213 с.
14. Шингарева М.В. Проектирование компе-тентностно-ориентированных задач по учебной дисциплине вуза: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2012. 212 с.
Шингарева Марина Валентиновна — доцент кафедры педагогики и психологии профессионального образования РГАУ-МСХА имени К.А. Тимирязева; 127550, г. Москва, ул. Тимирязевская, 58; тел.: 8-926-373-62-59; e-mail: mar-lex@mail.ru.
Статья поступила 02.07.2015
THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS IN THE IMPLEMENTATION OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD OF HIGHER PROFESSIONAL EDucATION
M.V. SHINGAREVA
Russian Timiryazev State Agrarian University
The article outlines the problem of organization of independent work of students under the conditions of implementation of the FSES and the degree of its elaboration in the pedagogical science; presents a comparative analysis of definitions of the term «independent work of students» given by different authors and the principles of organization of independent work of students; recommendations for certain types of classroom and extracurricular independent work of students. One of the most promising types of independent work of students is a decision of competence-oriented tasks, directed on formation at students of a certain set of common cultural and professional competences. The author gives the definition of the concepts «competence-based task and the system of competence-oriented tasks», highlighted the reasons for the classification of competence-oriented tasks: their place in the hierarchy of formed competences; professional activities, established the GEF; types of formed skills; the content of the tasks; their target the appointment; the nature of the educational-cognitive activity of students; forms of organization of training in which you can use tasks; the number of students involved in the problem-solving process that allowed us to systematize the competence-oriented tasks. Creation of systems of competency-based tasks for each discipline and their implementation in the educational process of the modern University is one of the conditions for the successful training of a competent bachelor, able to independently perform basic activities. According to the FSES extracurricular work of students must be accompanied by methodological support and justification of the time spent on its execution. The article presents a list of topics that should be included in guidelines on all types of extracurricular independent work of students.
Key words: independent work of students, classroom independent work of students, extracurricular independent work of students, competence-oriented task, the system of competence-oriented tasks.
References
1. Gusev V.E. The Organization of independent work of students of humanitarian universities in mathematics using the Internet: abstract dis. the candidate of pedagogical Sciences: 13.00.02. Omsk, 2008. 193 p.
2. Yakushkin L.P. The Technology of organization of extracurricular independent work of students in the University: Dissertation of candidate of pedagogical Sciences: 13.00.08. Eagle, 2007. 210 p.
3. Fedorova M.A. Theory and methodological support for the formation of independent educational activ-
ity of students in high school: Dis. doctors of pedagogical Sciences: 13.00.08. Eagle, 2011. 437 p.
4. Truschenko E.N. The organization of independent work of students on the basis of the competence approach to vocational training: the Dissertation of the candidate. PED. Sciences: 13.00.08. Moscow, 2009. 168 p.
5. Senina O.A. Organization of independent work of students on General technical disciplines of the University with the use of electronic textbooks (for example, electrical disciplines): Thesis of candidate of pedagogical Sciences: 13.00.08. Togliatti, 2011. 203 p.
6. Lukinova N.G. Independent work as a means and condition for the development of cognitive activity of students: Dis. Cand. PED. Sciences: 13.00.08. Stavropol, 2003. 177 p.
7. Lysenko E.E. Students Independent work with educational literature: Method. recommendations / E.E. Lysenko, N.N. Pekarkova. M: HPE MSAU, 2006. 29 p.
8. Archangel S.I. Educational process in the higher school, its logical foundations and methods. M.: Higher. Sch., 1980. 368 p.
9. Molibog A.G. Scientific Questions of the organization of pedagogical work in higher education. M., 1971. 286 p.
10. Nizamov P.A. Didactic bases of activization of educational activity of students. Kazan: Publishing house of Kazan University, 1975. 304 p.
11. Pidkasistyj P.I. Organization of educational-cognitive activity of students. M: PED. Society of Russia, 2005. 603 p.
12. Zimnyaya I.A. Pedagogical psychology. Rostov-on-don: Phoenix, 1997. 380 p.
13. Rudin T.V. Organization of independent work of undergraduate students of universities based on the cognitive-activity matrix: Dis. Cand. PED. Sciences: 13.00.08. Samara, 2012. 213 p.
14. Shingareva M.V Designing competence-oriented tasks for learning the discipline of the University: Dis. Cand. PED. Sciences: 13.00.08. M., 2012. 212 p.
Shingareva Marina Valentinovna - PhD in Pedagogic Sciences, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology of Professional Education, Russian Timiryazev State Agrarian University, Moscow, 127550, Timiryazevskaya str., 49; e-mail: mar-lex@mail.ru.
Received 2 July 2015
УДК 378.22:378.147
Л.И. НАЗАРОВА, Я.С. ЧИСТОВА
Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева
роль научно-исследовательской практики студентов магистратуры
в формировании исследовательских компетенций
На современном этапе высшее образование в России претерпевает множественные изменения, затрагивающие как организационные, так и содержательные его аспекты. Чтобы получить профессионала, необходимо модернизировать педагогический процесс, так как традиционные технологии обучения уже не позволяют в полной мере обеспечить качество подготовки выпускников, отвечающее высоким требованиям государства и общества в отношении профессиональной компетентности выпускников, их мобильности, гибкости, адаптивности, креативности и др. Особое внимание уделяется формированию у обучающихся исследовательских компетенций, прежде всего на уровне магистратуры и далее - в аспирантуре. Целью нашей работы является изучение роли научно-исследовательской практики студентов магистратуры в формировании исследовательских компетенций. Исследовательскую компетентность следует рассматривать как один из базисных компонентов подготовки магистров профессионального обучения, в связи с чем необходимо реализовать принцип двойного вхождения базисного компонента в систему. Основной упор должен быть сделан на научно-исследовательскую практику, целью которой является приобретение навыков педагога-исследователя, овладение магистрантами современными методами работы с научной информацией, ее анализа, синтеза, обобщения, умениями работы с научной литературой, способностями к решению педагогических проблем с целью использования этих умений, навыков, способностей, качеств в профессиональной деятельности. Таким образом, в процессе прохождения научно-исследовательской практики у магистрантов будет формироваться исследовательская компетентность.
Ключевые слова: подготовка магистров, исследовательская компетентность, научно-исследовательская практика, базисный компонент содержания образования.
