CC BY
134
УдК 378.016:811 ББК Ч 486.17
Светлана николаевна Михалёва,
кандидат филологических наук, доцент, Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: zoya_mihaleva@mail.ru Ольга Валентиновна Ушникова, кандидат филологических наук, доцент, Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: aulenall@yandex.ru
Использование стратегий обучения при организации самостоятельной работы1
Данная статья посвящена вопросам важности использования учебных стратегий, т. е. специфических технологий и методов, при организации самостоятельной работы студентов в вузе, также в ней описываются когнитивные, метакогнитивные, аффективные стратегии и стратегии организации. В статье приводятся результаты анкетирования студентов, которые показывают, что, несмотря на знание некоторых учебных стратегий, студенты ими пользуются не в полной мере, и делается вывод о необходимости работы над методическим сопровождением самостоятельной работы с учётом стратегий. В статье также обращается внимание на роль преподавателя в использовании студентами стратегий обучения. В заключение авторы приводят примерный индивидуальный маршрут внедрения стратегий самостоятельной работы с текстом при подготовке студентов к аудиторным занятиям.
Ключевые слова: самостоятельная работа, когнитивные, метакогнитивные, аффективные стратегии, стратегии организации, индивидуальный маршрут.
Svetlana Nikolaevna Mikhalyova,
Candidate of Philology, Associate Professor, Transbaikal State University (Chita, Russia), email: zoya_mihaleva@mail.ru olga Valentinovna Ushnikova, Candidate of Philology, Associate Professor, Transbaikal State University (Chita, Russia), e-mail: aulenall@yandex.ru
Learning Strategies Usage for Independent Work
This paper underlines the importance of learning strategies usage when organizing independent work where the strategies are understood as specific learning technologies and methods. The cognitive, metacognitive, affective strategies, and management strategy are described in the article.
The article dwells on the results of the students’ survey which show that in spite of students’ knowing some of the strategies, their application leaves much to be desired. Hence there is a need to specify methodical tutoring manuals on self regulated learning. The article also calls attention to the teacher’s role in learning strategies usage. In the conclusion the authors of the article present an approximate individual study itinerary for working with a text when students are getting ready for their classes.
Keywords: independent work, cognitive, metacognitive, affective strategies, management strategies, individual learning itinerary.
Процессы реформирования и преобразования, нашедшие своё воплощение в ФГОС ВПО третьего поколения, обусловливают и необходимость переориентации самостоятельной работы с традиционной цели - эле-
ментарного усвоения знаний, приобретения соответствующих умений и навыков, а также опыта творческой и учебно-исследовательской деятельности - на воспитание внутренней и внешней самоорганизации и самоконтроля
1Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Минобрнауки РФ, № 6.3728.2011.
52 © С. Н. Михалёва, О. В. Ушникова, 2013
будущего специалиста, способного выстроить индивидуальную траекторию самообучения [1. С. 105]. Поэтому учебный процесс должен быть подчинён развитию у студентов навыков и умений самостоятельной работы, которые будут необходимы им в будущей трудовой деятельности, а именно: навыков профессионального творчества, умений системного анализа профессиональных проблем, поиска эффективных решений и внедрения их в практику [2. С. 2; 6. P. 239].
Организация самостоятельной работы студентов (СРС) в вузе предполагает такое обучение, когда студенты активно обрабатывают информацию и используют необходимые стратегии развития знаний, а не просто запоминают предлагаемую информацию. Под стратегиями понимаются специфические технологии и методы, подходы к решению проблемы или задания, способы работы, ведущие к определённому итогу, планирование действий по контролю и управлению информацией. Выбор стратегий зависит от контекста учебной деятельности; стратегии подвержены изменениям и выбираются каждым преподавателем и студентом индивидуально [3. P. 94].
Цель данной статьи - проанализировать особенности владения учебными стратегиями студентов и сформулировать стратегии работы с текстами учебных и научных изданий при самостоятельной подготовке к учебным занятиям.
Д. Эвенсен (D. Evensen) выделяет 4 основные категории стратегий: когнитив-
ные (cognitive strategies), метакогнитив-ные (metacognotive strategies), аффективные (affective or socioaffective strategies), а также стратегии организации (management strategies) [5. P. 45]. Категория когнитивных стратегий включает стратегии памяти, стратегии развития и организации знаний. Категория метакогни-тивных стратегий включает в себя самооценку и самоконтроль. Категория аффективных стратегий нацелена на поддержание мотивации, концентрации и эмоционального менеджмента. Категория стратегий организации включает в себя стратегии по распределению времени, созданию благоприятной обстановки и комфортного режима учебной деятельности. Использование стратегии создаёт благоприятные условия для осуществления современных подходов к организации самостоятельной работы студентов [5. P. 45-47].
В ходе исследования состояния самостоятельной работы студентам факультета иностранных языков Забайкальского государственного университета было предложено самостоятельно применить стратегии сохранения и интеграции знаний. Для того чтобы определить процесс формирования стратегий, студентам были даны формы анкетирования, в которые были включены вопросы, позволяющие проанализировать особенности организации самостоятельной работы с учебными текстами. В анкетировании были задействованы 115 студентов бакалавриата и магистратуры факультета, произвольно выбранные, со знанием английского, немецкого, французского и китайского языков.
Анкетные вопросы и задания предполагали возможность анализа использования студентами всех четырёх видов стратегий. Однако полученные результаты выявляют бесспорное преимущество применения метакогнитив-ных стратегий. Отмечено, что большинство студентов самостоятельно наметили маршрут выполнения предложенных заданий, попробовали определить степень собственной самостоятельности, стремясь при этом к максимальной самостоятельности.
У студентов первых курсов бакалавриата просматривалась ориентация на рекомендации преподавателя, тогда как студенты старших курсов и магистранты с большей уверенностью выбирали тексты, самостоятельно предложили разные способы сохранения информации: ими были составлены индивидуальные блоки консультативной лексики; при написании изложений задействованы различные базы знаний. Студенты старались найти подробную информацию и об авторе, и о произведении, предлагали несколько возможных ответов на вопросы анкеты, представляли собственные рассуждения. Анализ анкетных данных и анализ выполненных заданий позволил выявить 3 типа стратегических действий: во-первых, привлечение предварительных знаний, когда студент знакомится с заданием, составленным преподавателем, и выстраивает модель ответа. Затем, отслеживание неизвестной информации, когда студент выделяет известную информацию (то, что было изучено на практических и лекционных занятиях) и устанавливает, что неизвестно, что необходимо исследовать дополнительно к основному заданию, чтобы успешно ответить на все
предлагаемые вопросы. Наконец, размышление о способах выполнения работы и полученных результатах, т. е. рефлексия.
При реализации когнитивных стратегий все студенты уделяют большое внимание стратегии памяти, а именно - использованию приёмов работы с источниками информации (словарями, учебными пособиями). Говоря о применении стратегий разработки, освоения заданий, поиске решения, многие студенты (45 %) отметили, что они пытаются составить план, выделить основную идею, сформулировать рабочую гипотезу для того, чтобы выстроить логическую направляющую ответа. Данный этап, по утверждению самих студентов, не требует консультаций с преподавателем. Данная стратегия хорошо сформирована и хорошо реализуется, что касается более сложных стратегических когнитивных действий, 98 % студентов подчеркнули, что не исключают консультативную помощь со стороны преподавателя.
Анализ результатов анкетирования позволяет сделать вывод, что студенты даже старших курсов не используют стратегии спонтанного углублённого извлечения информации, они (95 %) отметили, что предпочитают постепенное, последовательное освоение информации, используют в большей степени стратегии памяти, чем стратегии развития и организации знания. Это объективно связано с уменьшением количества часов, выделяемых для аудиторной практической деятельности, и недостаточным количеством методик организации СРС, полноценно учитывающих разные учебные стратегии.
Анализ метакогнитивных стратегий позволяет проследить маршрут самостоятельного обучения. Студенты попытались выявить последовательность своих действий, а преподаватели получили необходимую информацию для более эффективной организации СРС и возможности её анализа. Анализ анкет показал, что студенты способны критически исследовать свои знания СР, видят определённое несовершенство организации СРС в вузе и что её организация нередко носит эпизодический характер, понимают, что не владеют приёмами СР.
Говоря о применении студентами мета-когнитивных стратегий, хотелось бы отметить, что самостоятельность воспринимается обучаемыми достаточно комфортно, тем не менее,
все участники, без исключения, подчёркивают необходимость постоянного контакта с преподавателем. Этот парадокс указывает лишь на то, что у студентов не до конца сформированы навыки индивидуальной самостоятельной работы, и им требуются направление и руководство. Хотелось бы, чтобы навыки самостоятельной работы были заложены уже в школе, а в вузе прилагалось больше усилий для их развития и широко применялись современные методики для использования всего потенциала самостоятельной деятельности. Для этого, безусловно, важны дополнительные практические и теоретические занятия и квалифицированные специалисты. Студенты, в ходе анализа СР, также подчёркивают необходимость уделять ей больше внимания и времени.
Знание аффективных стратегий и стратегий организации, как отмечают участники исследования, помогает им поддерживать интерес к предмету, учит их концентрации во время работы.
Данные наблюдения помогают понять, что:
- во-первых, студенты делают выбор среди предлагаемых или известных им стратегических действий. Тем не менее, большая часть студентов ориентирована на успех в краткосрочной перспективе, а преподаватели руководствуются, прежде всего, устойчивостью обучения и долговременными результатами;
- во-вторых, имея представление о некоторых стратегиях, студенты используют их очень осторожно, а тактических разработок почти нет. Это говорит о том, что и стратегии, и тактики недостаточно разработаны, следовательно, СРС не может быть организована на должном уровне.
Основываясь на данных исследованиях и понимая, что процесс освоения стратегий достаточно продолжительный, мы попытались предложить примерный маршрут внедрения стратегий в практику самостоятельной работы с текстами учебных и научных изданий при подготовке студентов к занятиям, разделив их по целям и этапам:
Общеучебные стратегии:
1. Во время подготовки не отвлекайтесь на посторонние детали.
2. Используйте консультативный материал, чтобы быстрее появился результат работы и подготовка была более разносторонней.
3. Расслабьтесь и создайте хорошее настроение.
4. Придерживайтесь универсальных ходов решения задачи.
5. Выработайте комфортную скорость, требующую умеренного напряжения.
6. Рассмотрите компромиссы между требованиями, предъявляемыми преподавателем, и своими возможностями.
7. Определите, имеются ли другие способы решения задачи.
8. Допускайте исправление ошибок.
9. Используйте цвет и графические средства для выделения изменяющейся информации.
10. Избегайте подачи информации в абстрактной форме, используйте конкретные данные.
11. Делайте перерывы в работе.
12. Начинайте работу по частям.
13. Следуйте, если возникают трудности, предложенной преподавателем инструкции.
14. Для того чтобы вспомнить то, что заучивалось при определённом настроении, полезно воспроизвести такое же настроение.
15. Помните, что материал лучше осваивается тогда, когда студент старается активно связать разные факты в какое-то осмысленное целое, т. е. если исходная информация активно обрабатывается.
16. Поддерживайте состояние активного участия, постарайтесь создать комфортные условия и найти мотивацию для своей деятельности.
17. Мотивация повышается, когда:
- имеются чёткие цели;
- присутствует элемент творчества.
Стратегии постановки цели и задач:
1. Определите структуру цели.
2. Сформулируйте последовательные шаги для достижения цели деятельности.
3. Поддерживайте интерес к цели.
4. Выделите основные задачи работы; если трудно это сделать самостоятельно, проконсультируйтесь с преподавателем.
5. Избегайте изменения цели в процессе работы.
Стратегии основного этапа работы:
6. Отведите время для размышления над текстом: его структурой, объёмом, общей формой.
7. Составьте краткое содержание текста.
8. Концентрируйте внимание сначала на главной идее и лишь затем на деталях.
9. Используйте метод повторного цитирования для самопроверки.
10. Проведите предварительный анализ текста (какое впечатление он производит, насколько сложен текст), основной анализ (много ли незнакомой терминологии, знаком ли автор и его работы, какое направление он представляет) и затем, во время консультации, оцените свои впечатления и выводы.
11. Максимально используйте варианты ответов (черновики), особенно важные для формирования решения.
12. Просмотрите весь текст, используя метод ключевых слов.
13. Сформулируйте вопросы, на которые текст даёт ответы.
14. Тщательно изучите и обдумайте, что означает прочитанное.
15. Воспроизведите по памяти материал насколько можно полнее.
16. Просмотрите ещё раз весь материал, как особое внимание на те вопросы, которые были сформулированы до его подробного чтения.
17. Непрерывно генерируйте гипотезы, даже неправильные, но провоцирующие необходимый результат.
Стратегии рефлексии:
18. Выявите положительные и отрицательные результаты работы.
19. Используйте следующий алгоритм действий при анализе своей работы:
- 1-й шаг «исследовательский»: что и как я сделал;
- 2-й шаг «критический»: что у меня получилось; что у меня не получилось и почему; чего я не знаю;
- 3-й шаг «помощь»: что мне может помочь при решении данной проблемы, нужна ли мне помощь преподавателя или я смогу справиться сам?
Все эти шаги позволят лучше понять цель работы, помогут найти собственный вариант выполнения, будут способствовать настрою на продуктивную работу.
В идеале методическое обеспечение СРС должно строиться согласно технологии индивидуального сопровождения и являться частью образовательного маршрута студента. При этом необходимо, чтобы все инновационные методы и технологии обучения были ориентированы не на знаниевый, а на деятельностный подход.
Использование стратегий также служит для развития субъективной позиции, т. е. студент учится понимать, зачем он совершает те или иные действия, что способствует формиро-
ванию ценностного отношения обучающегося к образованию [4. Р. 12-56]. Чёткое осознание цели и задач любой учебной деятельности, видение и осознание стратегий её выполнения облегчают осуществление самостоятельных
заданий, помогают студентам анализировать и конструировать свою работу, а стадия рефлексии позволяет лучше понимать достижения, осознавать затруднения и, следовательно, своевременно корректировать свои действия.
Список литературы
1. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. 2003. № 6. С. 105-109.
2. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ин-та проф. образования Министерства образования России, 1995. 336 с.
3. Brown D. Principles of language learning and teaching. Pearson ESL; 4 edition. March 6, 2000.
4. Cossette R., McClish S. & Ostiguy K. L’apprentissage par problemes en soins infirmiers. Adaptation en clinique et evaluation de ses effets Rapport de recherche. Montreal. Cegep du Vieux Montreal, 2006.
5. Evensen D. H. Observing self directed learners in a problem-based learning context: two case studies. Dans D. H. Evensen & C. E. Hmelo ^ds.), Problem-based learning. A research perspective on learning interactions. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 2000. P. 263-297.
6. Smith R. Learner autonomy and cross-cultural understanding // F. Vieira, M. A. Moreira,
I. Barbosa, M. Paiva and I. S. Fernandes (eds.) Pedagogia para a autonomia: resistir e agir estrategicamente. [Proceedings of the 2nd Conference of the Working Group-Pedagogy for Autonomy, University of Minho, May 2003, CD-ROM]. Braga: University of Minho, 2004. P. 235-246.
References
1. Beljaeva A. Upravlenie samostojatel’noj rabotoj studentov // Vys-shee obrazovanie v Rossii. 2003. № 6. S. 105-109.
2. Bespal’ko V. P. Pedagogika i progressivnye tehnologii obuchenija. M.: Izd-vo in-ta prof. obrazovanija Ministerstva obrazovanija Rossii, 1995. 336 s.
3. Brown D. Principles of language learning and teaching. Pearson ESL; 4 edition. March 6, 2000.
4. Cossette R., McClish S. & Ostiguy K. L’apprentissage par problemes en soins infirmiers. Adaptation en clinique et evaluation de ses effets Rapport de recherche. Montreal. Cegep du Vieux Montreal, 2006.
5. Evensen D. H. Observing self directed learners in a problem-based learning context : two case studies. Dans D.H. Evensen & C.E. Hmelo ^ds.), Problem-based learning. A research perspective on learning interactions. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 2000. P. 263-297.
6. Smith R. Learner autonomy and cross-cultural understanding // F. Vieira, M. A. Moreira, I. Barbosa, M. Paiva and I. S. Fernandes (eds.) Pedagogia para a autonomia: resistir e agir estrategicamente. [Proceedings of the 2nd Conference of the Working Group-Pedagogy for Autonomy, University of Minho, May 2003, CD-ROM]. Braga: University of Minho, 2004. P. 235-246.
Статья поступила в редакцию 19.04.2013 г
