CC BY
23
В анкете студентам было предложено указать собственное мнение о СР Большинство студентов предпочитает больше времени уделять СР
На рис. 1 представлены предпочитаемые виды СР, которые студенты внесли в анкете.
В ходе опроса было выявлено, что студенты предпочитают такие виды СР, которые связаны с использованием аудио- и видеоматериалов.
Студенты, особенно 2-го курса, предпочитают выполнять более простые, привычные виды СР которые не требуют активной работы и мозговой активности. Студенты старших курсов выразили желание выполнять такие задания, которые имеют чаще управленческий и творческий характер.
По результатам проведенного анкетирования можно сделать вывод о том, что студенты не полностью обладают навыками самообразования и недостаточно самостоятельны в изучении иностранного языка. Они воспринимают самостоятельную работу как задачу, которую надо решить по команде преподавателя. Студенты полностью выбирают работу под присмотром и контролем преподавателя, а не самостоятельную.
С учетом данного опроса и рассмотренных методов организации СРС мы планируем вести лекции английского языка на основе метода Д. Ньюнана. До начала лекционных занятий преподавателю следует должным образом познакомиться со всеми студентами, также предоставить информацию о себе. Далее преподаватель может провести опрос, например, как студент представляет себе идеальную лекцию, какие виды СРС он предпочитает, какому стилю проведения занятий и стратегии обучения отдает предпочтение. Это поможет преподавателю правильно организовать СРС, что эффективно мотивирует студентов к ее выполнению. В начале лекции преподавателю следует, во-первых, обозначить цели и задачи лекции, ознакомить со сценарием проведения занятия и информировать о СРС. Также можно попросить желающих внести поправки либо скорректиро-
Библиографический список
вать по-своему план занятия. Этот метод мотивирует студента к активности, студент будет соучастником проведения лекции, а не просто слушателем. В течение занятия можно объяснить студентам то, что использование английского языка вне аудитории всегда поощряется дополнительными баллами либо положительной оценкой. Таким образом, студент будет мотивирован к использованию изучаемого языка вне аудитории. В процессе занятия преподаватель может опрашивать студентов, как они практикуются в языке. Кроме того, можно дать студентам возможность выступить в роли преподавателя 1 - 2 раза в неделю, дать задание подготовить материал, выучить новые слова, которыми будут пользоваться на лекции студент как преподаватель. Все эти способы заставят его эффективно заниматься СР, быть подготовленным к лекции и стать частью обучения, что сильно мотивирует студентов к изучению языка.
Для решения данной проблемы, а также для эффективной организации СРС требуется реализация методически продуманных и разработанных подходов, которые могли бы способствовать положительному отношению студентов к СР. Мы полагаем, что для этой цели подходит девятиступенчатая теория развития автономии обучающихся в процессе изучения иностранного языка Д. Ньюнана, которая основана на понятиях ориентированности учащихся, а также на их самостоятельности. Данный метод дает студентам возможность понять цель учебного материала, вовлекает их в процесс обучения и повышает уровень самостоятельности. Этот способ будет эффективным, если предоставить обучающимся возможность проявить соучастие в образовательном процессе, поощрять студентов за использование изучаемого иностранного языка вне аудитории, увеличить их информированность об учебном процессе, помогать обучающихся определить собственные стили и стратегии обучения, позволить студентам видоизменять, приспосабливать аудиторные задания в соответствии со своими интересами, дать возможность выступить в роли преподавателя.
1. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. Москва: Академия, 2007.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Москва: Логос, 2003.
3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шлянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. Москва: Издательский центр «Академия», 2004.
4. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Москва: Оникс, 2006.
5. Вяткин Л.Г Уровни познавательной самостоятельности студентов педагогических вузов. Актуальные вопросы региональной педагогики: сборник научных трудов. Саратов, 2002.
6. Böttcher W. Wissen, Kompetenz, Bildung, Erziehung oder was? Zur Diskussion um Standardisirung in der allgemeinbildenden Schule. Kompetenzentwichklung in der Beruflichen Bildung. Leske+Budrich, Oplanden 2002.
7. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. Вып. 1. Москва: Знание, 1978.
8. Harmer J. The practice of English language teaching. Harlow: Pearson Education Limited, 2007.
9. Cotterall S. Promoting learner autonomy through the curriculum: principles for designing language courses. 2000; № 54 (2): 109 - 117.
10. Nunan D. Nine steps to learner autonomy. Available at: https://www.su.se/polopoly_fs/184007.1333707257Vmenu/standard/file/2003J1_Nunan_eng.pdf
References
1. Zagvyazinskij V.I. Teoriya obucheniya. Sovremennaya interpretaciya. Moskva: Akademiya, 2007.
2. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskayapsihologiya. Moskva: Logos, 2003.
3. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shlyanov E.N. Pedagogika: Uchebnoe posobie. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2004.
4. Ozhegov S.I. Slovar'russkogoyazyka. Moskva: Oniks, 2006.
5. Vyatkin L.G. Urovni poznavatel'noj samostoyatel'nosti studentov pedagogicheskih vuzov. Aktual'nye voprosy regional'nojpedagogiki: sbornik nauchnyh trudov. Saratov, 2002.
6. Böttcher W. Wissen, Kompetenz, Bildung, Erziehung oder was? Zur Diskussion um Standardisirung in der allgemeinbildenden Schule. Kompetenzentwichklung in der Beruflichen Bildung. Leske+Budrich, Oplanden 2002.
7. Garunov M.G., Pidkasistyj P.I. Samostoyatel'naya rabota studentov. Vyp. 1. Moskva: Znanie, 1978.
8. Harmer J. The practice of English language teaching. Harlow: Pearson Education Limited, 2007.
9. Cotterall S. Promoting learner autonomy through the curriculum: principles for designing language courses. 2000; № 54 (2): 109 - 117.
10. Nunan D. Nine steps to learner autonomy. Available at: https://www.su.se/polopoly_fs/1.84007.1333707257!/menu/standard/file/2003_11_Nunan_eng.pdf
Статья поступила в редакцию 23.09.19
УДК 378.147.227
Stankevich P.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Dean of Department of Life Safety Herzen State Pedagogical University of Russia
(Saint-Petersburg, Russia), E-mail: [email protected]
Ророva R.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Herzen State Pedagogical University of Russia (Saint-Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
Goncharova A.E., MA, Department of Life Safety Program "Environmental Safety", Herzen State Pedagogical University of Russia (Saint-Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
EDUCATIONAL TASKS AS A MEANS OF DEVELOPING THE METHODOLOGICAL COMPETENCE OF MASTERS OF EDUCATION IN THE FIELD OF LIFE SAFETY. The article is dedicated to actual problems of methodological training of masters of education in the field of life safety. The approaches to the definition of concepts of "a teacher's competence", "methodological competence", "teaching tasks" are considered. The structure of the methodological competence of masters, including methodological competencies, is described. The types of teaching tasks used in the training of Masters of Education in the field of life safety are determined. The main directions of the contents of the discipline for the choice of "Technologies for life safety education in teacher education" and the possibility of using various types of educational and methodological tasks in the study of specific topics of the discipline are presented.
Key words: educational and methodical tasks, tasks, methodological competence, life safety.
П.В. Станкевич, д-р пед. наук, декан факультета безопасности жизнедеятельности РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
Р.И. Попова, канд. пед. наук, доц., РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
А.Е. Гончарова, магистр, РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-ПетербургД-mail: [email protected]
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРОВ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена актуальным проблемам методической подготовки магистров образования в области безопасности жизнедеятельности. Рассмотрены подходы к определению понятий «компетентность педагога», «методическая компетентность», «учебно-методические задания». Описана структура методической компетентности магистров, включающая методические компетенции. Определены виды учебно-методических заданий, используемых при обучении магистров образования в области безопасности жизнедеятельности. Представлены основные направления содержания дисциплины по выбору «Технологии обучения безопасности жизнедеятельности в педагогическом образовании» и возможности использования различных видов учебно-методических заданий при изучении конкретных тем дисциплины.
Кточевые слова: учебно-методические задания, задания, методическая компетентность, безопасность жизнедеятельности.
На современном этапе развития высшего педагогического образования приоритетным направлением становится повышение качества профессиональной подготовки педагога-предметника. Актуальность формирования профессиональной компетентности обусловлена реформированием высшего педагогического образования и новыми задачами совершенствования подготовки педагогов-предметников к профессиональной деятельности в образовательных учреждениях различных типов.
Вопросы формирования профессиональной компетентности в системе высшего педагогического образования, и в частности, подготовки магистров по направлению «Педагогическое образование» рассматриваются в трудах С.В. Абрамовой, Е.Н. Боярова, Н.О. Верещагиной, С.А. Писаревой, О.Г. Роговой, В.П. Соломина, А.П. Тряпицыной и других ученых.
Ряд ученых профессиональную компетентность педагога рассматривают как характеристику, которая определяет его готовность решать профессиональные проблемы и задачи, которые возникают в практической профессиональной деятельности обучаемых [1 - 4]. Большинство исследователей обращают внимание на формирование методической компетентности как основной цели подготовки будущих педагогов-предметников.
По мнению Е.А. Таможней, методическая компетентность определяется как «совокупность знаний, умений и навыков, качеств личности, позволяющих осуществлять продуктивную деятельность по решению методических задач» [5, с. 88].
С точки зрения Н.О. Верещагина методическая компетентность рассматривается как готовность бакалавров и магистров к осуществлению методической деятельности в ходе обучения. Исследователь отмечает важность не только глубоких и прочных методических знаний, умений и навыков, направленных на решение методических задач, но и личностно-осознанное позитивное отношение обучающихся к собственной методической жизнедеятельности [3].
В контексте представленных трактовок «методическая компетентность» применительно к подготовке магистра образования в области безопасности жизнедеятельности рассматривается как интегративная характеристика личности, способной к творческой самореализации в различных видах методической деятельности. В своей структуре методическая компетентность предполагает наличие ряда компетенций, специфических для данной подготовки:
- готовность применять методические знания в организации образовательного процесса в области безопасности жизнедеятельности в образовательных учреждениях;
- способность применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам в области безопасности жизнедеятельности;
- готовность проектировать и реализовывать новое учебное содержание при обучении безопасности жизнедеятельности в образовательных учреждениях различного уровня и типа;
- способность проектировать формы и методы контроля качества образования в области безопасности жизнедеятельности с учетом отечественного и зарубежного опыта;
- готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения безопасности жизнедеятельности, к анализу результатов процесса их использования в образовательных учреждениях;
- готовность к систематизации, обобщению и распространению отечественного и зарубежного методического опыта в области обучения безопасности жизнедеятельности [6].
Одним из важнейших средств методической подготовки магистров образования к обучению безопасности жизнедеятельности являются учебно-методические задания, способствующие формированию методической компетентности студентов.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы выявил, что методическая деятельность обучающихся является последовательным решением различных типов и видов профессиональных задач. Педагоги-исследователи отмечают необходимость в процессе методической подготовки обучающихся использования ситуационных задач, методических задач, учебно-методических задач и др. [2], [3],[5],[7].
Ученые-исследователи дают следующие определения представленным терминам:
- методическая задача представляет собой «объект педагогического действия, содержащий требования осмысления и практического применения предметных знаний посредством определенного инструментария» [8, с. 96];
- учебная задача представляет «определенную систему, в которой их решение должно привести к изменению самого учащегося - сформировать у него соответствующие способности» [1, с. 14];
- учебно-методическая задача представляет «задачи, которые направлены на формирование умений оценки деятельности, мотивации, целеполагания обучающихся» [9, с. 172].
Соответственно, мы определяем учебно-методические задания как упражнения, направленные на овладение приемами практической и теоретической деятельности с учебным содержанием предметной области «безопасность жизнедеятельности» и отражающие структуру и содержание образовательного процесса, способствующие формированию методической компетентности магистрантов.
Учитывая этапы практической и теоретической деятельности магистров образования в области безопасности жизнедеятельности, выделяем различные виды заданий: когнитивные; проектировочные; оценочные, исследовательские. Рассмотрим характеристику видов заданий подробнее.
Когнитивные задания включают ознакомление с первоначальными представлениями в области методики обучения безопасности жизнедеятельности, уточнение, конкретизацию и систематизацию методических знаний в зависимости от уровня методической подготовки обучаемых.
Проектировочные задания подразумевают последовательность действий, направленных на поиск лучшего пути достижения результата в виде реального продукта (нового результата) деятельности. Включает следующие этапы: погружение; организацию деятельности; осуществление деятельности, презентацию и рефлексию.
Исследовательские задания направлены на выявление конкретной методической проблемы, поиск способов ее решения в процессе приобретения новых знаний, умений, способов действий.
Оценочные задания позволяют получить информацию о степени затруднения обучаемых и осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль выполненных заданий с учетом необходимых критериев.
Рассмотрим реализацию учебно-методических задач при изучении дисциплины по выбору «Технологии обучения безопасности жизнедеятельности в педагогическом образовании» (М.1.17), которая способствует развитию знаний и умений при проектировании и реализации технологий обучения безопасности жизнедеятельности и оценки качества образовательного процесса. В рамках изучения дисциплины рассматриваются подходы к определению понятий «технологии обучения», «педагогические технологии», «образовательные технологии» «классификация педагогических технологий».
Содержание дисциплины представлено следующими разделами: «Теоретические основы применения технологий обучения безопасности жизнедеятельности в педагогическом образовании», «Особенности использования технологий обучения безопасности жизнедеятельности», «Методическое проектирование технологий обучения безопасности жизнедеятельности».
Отдельный раздел посвящен применению информационно-коммуникативным технологий, используемых при изучении безопасности жизнедеятельности, в нем отражены:
- значение информационно-коммуникативных технологий в обучении;
- основные направления применения информационных технологий обучения в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности»;
- методические условия использования информационных технологий в образовательном процессе.
Лекции по дисциплине проводились в виде конференций с участием специалистов: руководителей образовательных учреждений, методистов информационно-методических центров и педагогов-организаторов ОБЖ. Так, например, лекция по теме «Специфика и особенности использования технологий обучения безопасности жизнедеятельности» способствовала изучению основ-
Таблица 1
Методические задания, используемые при изучении дисциплины по выбору «Технологии обучения безопасности жизнедеятельности в педагогическом образовании» (М.1.17)
Название темы занятия/виды занятий / количество часов Компетенции методической направленности Вид учебно-методических заданий /примеры
Современная концепция развивающего обучения в области безопасности жизнедеятельности / практическое занятие - обзор / 2 часа - способность самостоятельно приобретать знания в образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» с помощью информационно-коммуникативных технологий и средств массовой информации. Когнитивное: на основе анализа методической литературы подготовьте эссе о вкладе отечественных ученых в становление и развитие теории развивающего обучения в области безопасности жизнедеятельности. Исследовательское: изучите опыт образовательного учреждения по реализации развивающего обучения в области безопасности жизнедеятельности и составьте обзор.
Технологии формирования предметных учебных действий при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности»/ практическое занятие проблемной направленности/2 часа - способность к систематизации и использованию собственного методического опыта в области безопасности жизнедеятельности в современном образовательном пространстве; - готовность самостоятельно моделировать и апробировать методики и технологии обучения по безопасности жизнедеятельности в образовательных учреждениях различных типов и уровней. Проектировочное: разработайте задания на формирование предметных учебных действий (по выбору). Исследовательское: изучите опыт образовательного учреждения по реализации технологий формирования предметных УУД при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности» и составьте обзор. Коррекционно-оценочное: предложите варианты заданий для оценивания предметных УУД при изучении курса «Основы безопасности жизнедеятельности»
Особенности использования информационно-коммуникативных технологий в обучении безопасности жизнедеятельности / практическое занятие с использование работы в группах «Особенности применения информационных технологий в обучении безопасности жизнедеятельности» / 2 часа - способность самостоятельно приобретать знания в образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» с помощью информационно-коммуникативных технологий и средств массовой информации. Проектировочное: разработайте конспект урока по основам безопасности жизнедеятельности с использованием информационно-компьютерных технологий обучения (тема по выбору). Исследовательское: изучите опыт образовательного учреждения по реализации информационно-коммуникативных технологий при изучении безопасности и составьте аналитический обзор. Коррекционно-оценочное: предложите варианты контрольных заданий для учащихся с использованием информационных технологий (класс по выбору).
Методические подходы к оцениванию планируемых результатов в обучении безопасности жизнедеятельности / практическое занятие с разбором конкретных ситуаций / 2 часа - способность разрабатывать и адаптировать новое учебное содержание в соответствии с целями и задачами образования в области безопасности жизнедеятельности в образовательных учреждениях различных типов и уровней. Проектировочное: разработайте задания различных видов для оценивания предметных результатов обучения по безопасности жизнедеятельности. Коррекционно-оценочное: предложите варианты диагностических методик к предметным результатам обучения безопасности жизнедеятельности.
ных направлений использования технологий обучения безопасности жизнедеятельности.
В процессе практических занятий магистрантам предлагалось разработать конспекты уроков и внеурочных (внеклассных) мероприятий с использованием различных технологий, выполнить проектные и ситуационные задания методической направленности и решить ряд методических задач (см. материалы таблицы 1).
В рамках изучения дисциплины магистрантам предлагалось выполнить ряд проектных заданий методической направленности по следующим темам:
1. Технология применения индивидуального подхода в обучении безопасности жизнедеятельности.
2. Технология синтеза знаний и возможности её использования в обучении безопасности жизнедеятельности.
3. Технология организации внеурочной деятельности по формированию безопасного и здорового образа жизни.
Библиографический список
4. Технология проектирования и использования презентации в обучении безопасности жизнедеятельности.
5. Использование электронных образовательных ресурсов в обучении безопасности жизнедеятельности.
6. Технология проектирования и использования портфолио при оценке знаний по экологической безопасности.
Итогом выполнения проектных заданий методической направленности является разработка конспектов уроков, занятий, внеурочных мероприятий, оформление их в виде цифровых образовательных ресурсов. Полученные в ходе работы результаты обсуждаются коллективно, лучшие работы рекомендуются к публикации.
Применение учебно-методических заданий в процессе подготовки магистров образования в области безопасности жизнедеятельности способствует формированию методической компетентности и созданию ориентировочной основы методической деятельности обучаемых.
1. Абрамова С.В. Теория и практика подготовки бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности: монография. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014.
2. Бояров Е.Н. Подготовка бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности в безопасной образовательной среде: теория и практика: монография. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2016.
3. Верещагина Н.О. Методическая подготовка бакалавров и магистров в области географического образования. Диссертация ... доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2012.
4. Соломин В.П., Верещагина Н.О. Географическое образование в современной школе: подходы, содержание и средства становления методической компетентности бакалавров географического образования. Общество. Среда. Развитие. 2013; № 4 (29): 208 - 212.
5. Таможняя Е.А. Комплекс учебно-методических задач как основа формирования методической готовности учителя географии. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2011; № 1: 88 - 95.
6. Попова РИ. Изучение проблем подготовки магистров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности. Молодой ученый. 2014; № 5: 548 - 550.
7. Михайлов А.А. Учебно-методические задачи как средство формирования методической компетентности будущего учителя безопасности жизнедеятельности. Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. 2015; № 2 (86): 170 - 175.
8. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: учебное пособие. Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
9. Сергиенко И.Ю. Методическая задача как способ организации познавательной деятельности студентов. Образовательные технологии. 2007; № 1: 96 - 97.
References
1. Abramova S.V. Teoriya ipraktika podgotovki bakalavrov obrazovaniya v oblasti bezopasnostizhiznedeyatel'nosti: monografiya. Sankt-Peterburg: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2014.
2. Boyarov E.N. Podgotovka bakalavrov obrazovaniya v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti v bezopasnoj obrazovatel'noj srede: teoriya i praktika: monografiya. Sankt-Peterburg: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2016.
3. Vereschagina N.O. Metodicheskaya podgotovka bakalavrov i magistrov v oblasti geograficheskogo obrazovaniya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peter-burg, 2012.
4. Solomin V.P., Vereschagina N.O. Geograficheskoe obrazovanie v sovremennoj shkole: podhody, soderzhanie i sredstva stanovleniya metodicheskoj kompetentnosti bakalavrov geograficheskogo obrazovaniya. Obschestvo. Sreda. Razvitie. 2013; № 4 (29): 208 - 212.
5. Tamozhnyaya E.A. Kompleks uchebno-metodicheskih zadach kak osnova formirovaniya metodicheskoj gotovnosti uchitelya geografii. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika. 2011; № 1: 88 - 95.
6. Popova R.I. Izuchenie problem podgotovki magistrov pedagogicheskogo obrazovaniya v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Molodoj uchenyj. 2014; № 5: 548 - 550.
7. Mihajlov A.A. Uchebno-metodicheskie zadachi kak sredstvo formirovaniya metodicheskoj kompetentnosti buduschego uchitelya bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Vestnik ChGPU im. I. Ya. Yakovleva. 2015; № 2 (86): 170 - 175.
8. Badmaev B.C. Metodika prepodavaniya psihologii: uchebnoe posobie. Moskva: Gumanit. izd. centr VLADOS, 2001.
9. Sergienko I.Yu. Metodicheskaya zadacha kak sposob organizacii poznavatel'noj deyatel'nosti studentov. Obrazovatel'nye tehnologii. 2007; № 1: 96 - 97.
Статья поступила в редакцию 23.09.19
УДК 378
Senyukova O.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Foreign Languages and Cross-Cultural Communication, Belgorod State Institute
of Arts and Culture (Belgorod, Russia), E-mail: [email protected]
Khabarova K.V., senior teacher, Department of Foreign Languages and Cross-Cultural Communication, Belgorod State Institute of Arts and Culture
(Belgorod, Russia), E-mail: [email protected]
Bolshakova N.V., senior teacher, Department of Foreign Languages and Cross-Cultural Communication, Belgorod State Institute of Arts and Culture,
(Belgorod, Russia), E-mail: [email protected]
RUSSIAN AND CHINESE MENTALITY FEATURES AND THEIR ACCOUNTING IN THE PROCESS OF RUSSIAN AS FOREIGN TEACHING OF CHINESE STUDENTS. The authors of the article consider urgent problems of Chinese students training in Russian as a foreign language. The authors reveal specific difficulties of their training and a solution of these problems taking into account features of national Russian and Chinese mentalities. The authors note significant mental differences between Russian and Chinese ethnic groups which define behavior of these people, emotional reactions and a way of thinking. These differences often interfere with full communication, therefore Russian teachers need to consider them in the Chinese audience for the purpose of the increase of the efficiency of the process of training, ensuring high level of proficiency in Russian as the experience transmission medium, the means of communication and means of implementation of successful professional activity.
Key words: concept of mentality, Russian mentality, Chinese mentality, mental difference, mental similarity, ethnos.
О.В. Сенюкова, канд. пед. наук, доц., Белгородский государственный институт искусств и культуры, г. Белгород, E-mail: [email protected]
К.В. Хабарова, ст. преп., Белгородский государственный институт искусств и культуры, г. Белгород, E-mail: [email protected]
Н.В. Большакова, ст. преп., Белгородский государственный институт искусств и культуры, г. Белгород, E-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ РУССКОГО И КИТАЙСКОГО МЕНТАЛИТЕТОВ И ИХ УЧЕТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ УЧАЩИХСЯ ИЗ КИТАЯ
В статье рассматриваются актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному китайских учащихся, выявляются специфические трудности данного процесса и пути решения проблем с учетом особенностей национального русского и китайского менталитетов. Авторы отмечают значительные ментальные отличия между русским и китайским этносами, которые определяют поведение этих народов, эмоциональные реакции, способ мышления. Эти различия часто препятствуют полноценной коммуникации, поэтому их необходимо учитывать преподавателю русского языка в китайской аудитории с целью повышения эффективности процесса обучения, обеспечения высокого уровня владения русским языком как средством передачи опыта, общения и осуществления успешной профессиональной деятельности.
Ключевые слова: концепция менталитета, русский менталитет, китайский менталитет, ментальное отличие, ментальное сходство, этнос.
Training process is bilateral, including both activity of the student, and activity of the teacher. At the initial stage in the conditions of training at preparatory department narrower, intermediate purpose in comparison with an ultimate goal of training in language (free possession) is set: to seize bases of language and to be prepared for training at the main faculties in higher education institutions in language of future profession, that is in Russian.
Today the first place among methods of training in Russian as a foreign language belongs to a communicative method. Its purpose is development in students of ability to solve communicative problems by means of a foreign language, to communicate freely with its carriers. Thus, language is acquired during natural communication which organizer and the participant is the teacher.
The teacher of Russian has to realize that training of foreign students from China is followed by a number of specific difficulties. The system of training in language in China, its techniques and approaches differs from the Russian methodical system. The teacher's purpose is to try to reduce as much as possible difficulties in perception of non-native (Russian) language, to apply the ethno focused approach in training.
Cardinal distinctions of the Russian and Chinese languages are the main reasons for difficulties of formation of receptive and productive speech skills of this contingent of students. At the initial stage there is a problem of an interference of the native language of students in speech processes. This is expressed in a deviation from the norms of a studied language (Russian as foreign) and negative influence of the rules of the native language.
It is also necessary to note that students from China have non-communicative (rationally logical) psychological type of mastering of a foreign language. Despite dili-
gence, discipline, persistence on achievement of the aim, respect for knowledge and the doctrine, observation and inquisitiveness inherent in them they show isolation and restraint in manifestation of feelings. At the initial stage of training there are such characteristics of Chinese students: difficulty in overcoming a psychological barrier at communication and the slow rate of formation of speech skills (especially speaking skills).
At all the stages of foreign language studying they feel need for careful comprehension of features of language grammar material. In point of fact, the results of our empirical observations also showed that Chinese students when performing communicative tasks on the lessons feel constrained. The reason of it is represented to us in the two-planned nature of the barrier arising in communication: on the one hand this existence of a language barrier, and on the other hand there is a cultural barrier. Therefore, the task of the teacher of Russian as foreign is in knowing what is put to students by national and cultural traditions, and to rely on strengths of their mentality at the organization of educational process.
There are considerable mental differences between the Russian and Chinese ethnic groups which are defining their behavior, emotional reactions, a way of thinking and quite often putting barriers on the way of communication. Unfortunately, currently this understanding quite often remains at the level of direct impressions and feelings. But it demands more profound analytical approach.
1. Concept of mentality
In traditional meaning the word "mentality" means the steady intellectual and emotional features inherent in this or that individuality (usually as to the representative of some social group). However most often the word is used in the context of social community. The individualist lexical shade of a word is gradually a thing of the past. It
