CC BY
45УДК 378.147 ББК 74.58
Н.Н. Гуринович
организация самостоятельной работы студентов: исторический аспект
В статье рассматриваются педагогические вопросы организации самостоятельной работы в историческом аспекте. Выделены основные периоды в эволюции проблемы организации самостоятельной работы студентов.
Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, организация самостоятельной работы студентов.
В настоящее время одной из важнейших проблем, стоящих перед высшей школой, является повышение качества подготовки специалистов. Студент и выпускник высшего учебного заведения должен не только получать знания по предметам программы, овладевать умениями и навыками использования этих знаний, методами исследовательской работы, но и уметь самостоятельно приобретать новые научные сведения. Реализация этой цели предполагает, что в современной высшей школе учебный процесс должен приобретать характер самостоятельного труда студентов.
Ученые, занимающиеся заявленной нами темой применительно к высшей школе (С.И. Архангельский, М.Г. Гару-нов, Е.Я. Голант, Б.Г. Иоганзен, С.И. Зиновьев, А.Г. Молибог, П.И. Пидкасистый Р.А. Нимазов, Н.Д. Никандров, и др.) вкладывают в термин «самостоятельная работа» различное содержание. Понятие «самостоятельная работа» трактуется:
• как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач [1];
• как деятельность, складывающаяся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ [5].
Своеобразие самостоятельной работы как активного метода обучения заключается в том, что его основу составляют действия, которые студент выполняет без помощи преподавателя, он сам выбирает способы выполнения этих действий, совершает множество операций, контролирует их в соответствии с поставленной целью. Второй особенностью самостоятельной работы является самоконтроль, ожидаемые результаты не могут быть достигнуты, если студент не контролирует свои действия. Третья особенность - оценочная деятельность, играющая важную роль в процессах саморегуляции. И наконец, самостоятельная работа всегда завершается какими-либо результатами.
Под организацией самостоятельной работы студентов понимается действия преподавателя и студента, направленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения заданий [3, с. 40]. Изучая вопрос об организации самостоятельной работы студентов, прежде всего, следует обратиться к истории его развития. Мы выделим и рассмотрим основные этапы этого процесса, определяя сложившиеся предпосылки, обеспечивающие дальнейшее развитие организации самостоятельной работы.
Под социально-историческими предпосылками становления проблемы организации самостоятельной работы понимается объективно-существовавшие (или
существующие) обстоятельства, отражающие эволюцию представлений об организации самостоятельной работы.
Н.О. Яковлева, применительно к педагогическому проектированию, выделяет несколько этапов развития данной отрасли как научного знания. На первом этапе рассматриваемая отрасль не является объектом сознательной деятельности, обращение к ней носит стихийный характер. При этом объект труда и объект познания слиты воедино. На втором этапе начинается систематическое изучение ее отдельных аспектов, что приводит к возникновению научных теорий и гипотез. Практическое использование объекта исследования в том или ином виде способствует более интенсивному теоретическому изучению. Третий этап характеризуется полноценным научным изучением всей отрасли, а также возможной универсализацией и распространением полученных представлений на новые области знаний [9, с. 21].
Основываясь на данных этапах в эволюции проблемы организации самостоятельной работы студентов мы выделим три периода. В первый период (с античности до XVII века) были обоснованы значимость активности и самостоятельности в овладении знаниями, а самостоятельность рассматривалась в качестве цели обучения. Во второй период (с начала XVII до начала ХХ века) были разработаны концепции, не выходящие за рамки теории саморазвития, не соотносящиеся с проблемами социального развития общества. Третий период (начало ХХ века до 90-х годов ХХ века) описаны приемы организации самостоятельной работы, дать им философско-психологическое, физиологическое и дидактическое обоснование, самостоятельная работа начинает выступать в качестве предмета исследования. Четвертый период (начало 90-х годов XX века по настоящее время) доля самостоятельной работы становится настолько весомой, что может сущес-
твенно влиять на профессиональное становление и развитие студентов.
Первый период своими корнями уходит в педагогические воззрения древнегреческих мыслителей: Архипа, Арис-токсена, Сократа, Платона, Аристотеля и др. Характеризуя данный период обратимся к «Словарю античности», где под высшим образованием того времени понимается «третья ступень античного образовательного процесса, следовавшая за элементарным и средним звеньями обучения... В Греции преобладало философское, а в Риме - риторическое направление высшего образования. Практической целью его. в Греции была медицина, а в Риме - правоведение. В известной степени это служило профессиональной подготовке... Со II в. н.э. наряду с частным развивается общественное высшее образование. Его центрами становятся Рим, Афины, позже Константинополь, Александрия, где были созданы государственные кафедры риторики и философии. В этих городах возникла своеобразная студенческая жизнь с твердыми правилами и обычаями, которые частично сохранились до нашего времени» [8, с. 94].
Составители данного раздела подчеркивают, что в античности «не было университетов в современном смысле, однако существовали педагогические центры». Они также отмечают, что древнейшие средневековые университеты переняли у античности «свободные искусства», составившие основу университетского образования [8, с. 94].
Мыслители данного периода глубоко обосновывали значимость добровольного, активного самостоятельного овладения знаниями ребенком. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности.
Внимание развитию самостоятельности уделялось впоследствии и в схоластических школах средневековья. Схоласти-
ческие упражнения в логических определениях, в диспутах и изложении изученного, применяемые в обучении, требовали от учащихся «самостоятельности в высокой степени». Эти положения обсуждались многими педагогами всех следующих веков становления педагогической мысли. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Ф. Рабле и М. Монтеня, которые в эпоху средневековья в разгар процветания догматизма в практике школы, требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать вдумчивого человека [7, с. 51].
Подобные мысли развивают выдающиеся педагоги XVII и последующих веков Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистер-вег, Г.С. Сковорода, К.Д. Ушинский.
В истории XVII век знаменателен развитием производственных сил. Подъем торговли и промышленности выдвинули на первое место потребность в образованных людях. Перед педагогами встает проблема обучить учащихся получать знания самостоятельно. Благодаря этому активность и самостоятельность становятся одними из ведущих принципов дидактики. В рамках второго периода разрабатываются организационно-практические вопросы вовлечения учащихся в самостоятельную работу.
Большое внимание вопросам самостоятельности уделял французский просветитель Ж.-Ж. Руссо. Он считал, что все является идеальным только в естественном состоянии, поэтому воспитание должно быть естественным и свободным. В ходе обучения ребенок должен научиться делать все своими руками, самостоятельно черпать знания из самой жизни. И неслучайно идеи Ж.-Ж. Руссо внимательно изучались и часто использовались передовыми педагогами последующих поколений. Особое влияние они оказали на И.Г Песталоцци, Д. Дьюи, Л.Н. Толстого.
С особой четкостью проблема самостоятельной работы ученика представлена А. Дистервегом. Он утверждал, что развитие
способностей человека невозможно без его усилий. А. Дистервег одним из важнейших принципов обучения выдвигает самодеятельность. Немецкий педагог утверждал, что надо широко использовать активные методы в обучении, заставлять ученика самостоятельно думать.
Как было отмечено в 1861 г. В. Ржевским университетское учение должно вести к развитию способности самостоятельного изучения материала; практика может быть приобретена только практикою; университеты не могут и не должны стремиться снабдить своих обучающихся практической дрессировкой, но только в этих заведениях может быть приобретена умственная самостоятельность.
Одной из форм организации самостоятельной работы студентов можно рассматривать предложение профессора Благовещенского об организации при всех университетах специальных изданий. В этих сборниках могут быть помещены статьи, как преподавателей, так и студентов, но первое место должно быть отведено работам студенческим [4, с. 50].
Итак, подводя общие итоги второго периода становления проблемы организации самостоятельной работы, отметим, что активность и самостоятельность выделяются в качестве одного из ведущих принципов дидактики.
Проблема организации самостоятельной работы учащихся нашла свое отражение и у педагогов конца XIX - начала ХХ века. В дидактике начался поворот внимания от учета внешней природы к учету природы человека. Третий период связан с пониманием всего процесса усвоения знаний как акта самодеятельности и саморазвития.
Значительное внимание разработке идей развития активности и самостоятельности подрастающего поколения уделялось русской прогрессивной педагогикой, которая отстаивала идею саморазвивающего обучения. Согласно этой педагогике ученик является не только объектом воспитания, но одновремен-
но и субъектом учебно-воспитательного процесса. Поэтому его надо учить не только знаниям, но и методам их самостоятельного приобретения.
Послереволюционный период охарактеризовал себя с новой силой возросшим вниманием к проблеме самостоятельной работы в обучении. В работах Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др. проблема самостоятельной работы получают глубокую общественно-политическую трактовку.
Так, в 20-е годы прошлого века активно развивались такие методы обучения, как Дальтон-план, метод проектов, бри-гадно-лабораторный метод, названные методы обучения требовали от учащихся умения самостоятельно планировать работу, вести ее учет, рационально распределять время, что положительно оценивалось педагогами того времени.
Развитие активных методов обучения отвечало потребностям общества, в это время формулируются новые дидактические принципы, в которых речь шла о связи обучения с практикой и трудом. Вопросы, связанные с организацией самостоятельной работы, получили рассмотрение при разработке комплексных программ. Существенной стороной этих программ было то, что в них проектировалась активная самостоятельная деятельность учащихся.
Однако в 30-е годы - годы создания командно-административной системы, органы управления образования делают выводы о том, что в 20-е годы были переоценены активные самостоятельные методы и формы обучения и выдвигают необходимость усиления роли основополагающего «слова учителя». Вместе с тем, именно в этот период предпринимается много решений по активизации самостоятельной работы студентов.
В период «оттепели» акцентируется внимание на методах обучения, направленных на развитие инициативы и самостоятельности в приобретении знаний, необходимых для решения практичес-
ких задач. Активно разрабатываются вопросы проблемного, развивающего и эвристического обучения, в которых объединяются систематичность постоянной поисковой деятельности студентов и усвоение частных выводов, т.е. технология и методология самого построения учебного процесса. Педагоги-новаторы, такие как: Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, предложили свои, отличные от уже сложившихся, методы обучения. Известно, что новаторы всегда идут вперед, но вместе с тем методы их работы долго остаются необоснованными педагогической теорией. Так и сегодня уже появилось множество нестандартных форм и методов, однако применение их в конкретном процессе обучения затруднено тем, что они не имеют широкого распространения из-за необоснованности в традиционной системе образования.
Четвертый этап характеризуется введением Закона РФ «Об образовании» от 10.07.1992 №» 3266-1 и в 2000 г. новых государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. В них определяется максимальный объем учебной нагрузки в неделю, включая все часы аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) учебной работы.
В 2002 г. Министерство образования Российской Федерации опубликовало документ «Об активности самостоятельной работы студентов высших учебных заведений», согласно которому «увеличение доли самостоятельной работы требует соответствующей реорганизации учебного процесса, разработки новых дидактических подходов для самостоятельного освоения учебного материала» [6].
В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования законодательно на самостоятельную работу студентов отводится в среднем не менее 27 часов в неделю за весь период обучения, что составляет 50% (в некоторых случаях до 60%) недельного бюджетного времени студента.
Причём наблюдается тенденция к увеличению доли внеаудиторной самостоятельной работы. Время на этот вид деятельности отводится значительное, и правильно поставленная, хорошо организованная самостоятельная работа студентов будет достигать конечной цели, т.е улучшать подготовку специалистов высшей квалификации.
Обозначенная в указанных документах цель законодательно определяет: современное российское вузовское обучение предполагает не столько наполнение студента определенным объемом информации, сколько формирование у него познавательных стратегий самообучения и самообразования как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной деятельности. Следовательно, вопросы организации самостоятельной работы студентов приобретают особую значимость и актуальность.
В настоящее время в вузах существует две общепринятые формы организации самостоятельной работы. Традиционная, т.е. собственно самостоятельная работа студентов, выполняемая самостоятельно в произвольном режиме времени в удобные для студента часы, часто вне аудитории, а когда того требует специфика дисциплины, - в лаборатории или мастерской. Другой вид самостоятельной работы - аудиторная самостоятельная работа под контролем преподавателя, у которого в ходе выполнения задания обучающийся может получить консультацию [2, с. 17].
И именно сегодня наметилась тенденция к разработке третьего, промежуточного варианта самостоятельной работы студентов, предусматривающего большую самостоятельность студентов, большую индивидуализацию заданий, наличие консультационных пунктов и ряд психолого-педагогических новаций,
касающихся как содержательной части заданий, так и консультаций и контроля.
Библиографический список
1. Архангельский, Ю.К. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст] / Ю.К. Архангельский. - М.: Высшая школа, 1980.
2. Асманова, И.Ю. Теоретические и практические аспекты самостоятельной работы студентов [Текст]: монография / И.Ю. Асманова, М.В. Горячова. - Ставрополь, 2008. - 108 с.
3. Ермолаева, В.И. Организация самостоятельной работы студентов: На примере преподавания математики [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / В.И. Ермолаева. - Ульяновск, 2004. - 183 с.
4. Карнаух, Н.В. Организация самостоятельной работы студентов - один из аспектов методологической деятельности преподавания в высшей школе России [Текст] / Н.В. Карнаух // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. - 2008. -№ 3/10. - С. 49-70.
5. Молибог, А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе [Текст] / А.Г. Молибог. -Минск: Высшая школа, 1975.
6. Об организации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений: [инструктивное письмо от 27.11.2002 № 14 - 55-99 биц /15]: [Текст] / Министерство образования и науки РФ.
7. Остапенко, А.В. Педагогическое сопровождение самообразования личности студента в условиях вуза [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / А.В. Остапенко. -Н. Новгород, 2008. - 193 с.
8. Словарь античности [Текст] / Отв. ред. В.И. Кузищин. - М., 1989. - 117 с.
9. Яковлева, Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем [Текст] / Н.О. Яковлева. - Челябинск: Изд-во Челяб. гуманитарного ин-та, 2008. - 279 с.
