CC BY
1несопоставимые суждения, и появляются новые знания;
2) творческое мышление - это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи;
3) аналитические умения представляют собой систему определенных мыслительных действий, направленных на поиск оценки, систематизацию и обобщение знаний. Аналитические умения лежат в основе всей мыслительной деятельности и являются базовым элементом парадоксального и творческого мышления.
4) система образования, начиная с дошкольного этапа и заканчивая системой высшего образования, должна быть направлена, прежде всего, но на формирование интеллектуальных и, в частности, аналитических умений, которые должны лежать в основе профессиональной компетентности современных специалистов.
Литература:
1. Власова, Т.А. Формирование системы аналитических умений обучающихся в процессе обучения истории / Т.А. Власова, Д.И. Безгодько // Актуальные проблемы экономики, социологии и права. - 2020. -№ 4. - С. 11-13
2. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. - Харвест; Минск; 1998. - С. 467-468
3. Краснопольская, А.П. Роль парадоксов в дискуссионных моделях образования / А.П. Краснопольская // Противоположности и парадоксы (методологический анализ). - М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация». - 2008. - С. 392-412
4. Лепешко, Б.М. Парадоксальное мышление и его эвристические функции / Б.М. Лепешко // Крынщазнауства i спецыяльныя пстарычныя дысцыплшы : навук. зб. Вып. 3 / рэдкал.: У. Н. Сщарцоу, С.М. Ходзш (адк. рэдактары) [i шш.]. -Мшск: БДУ. - 2007. - С. 129-139
5. Ручкова, H.A. Определение понятия «Творческое мышление» в научной литературе по психологии / H.A. Ручкова, И.А. Дедовских // Вестник КГУ. - 2010. - № 3. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/opredelenie-ponyatiya-tvorcheskoe-myshlenie-v-nauchnoy-literature-po-psihologii
6. Садовникова, Н.Ю. Развитие аналитических умений младших школьников на уроках русского языка / Н.Ю. Садовникова// Актуальные исследования. -2021. -№ 18. -С. 112-114
7. Саенко, Л.А. Аналитические умения студентов: сущностные характеристики, уровни развития, факторы влияния / Л.А. Саенко, Г.Н. Соломатина // Научно-педагогическое обозрение. - 2021. - № 4. - 68-75
8. Саенко, Л.А. Развитие аналитических умений у обучающихся на разных возрастных этапах в процессе экспериментирования / Л.А. Саенко, Г.Н. Соломатина // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. - 2022. -№4(91).-С.260-265
9. Таренко, Л.Б. Педагогические условия формирования аналитических умений у студентов - будущих специалистов в области информационных технологий: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 Нижний Новгород. -2017.-238 с.
10. Цуранова, В.О. Взаимосвязь парадоксального и творческого мышления / В.О. Цуранова, Т.М. Щеголева // Вестник Иркутского университета. -2012. -№ 15. - С. 306-308
11. Filimonyuk, L.A. Formation of value-sensitive orientation in the educational space of society competence of magistracy students of psychological-pedagogical course / L.A. Filimonyuk, L.V. Khalyapina, K.A. Chebanov, [etc.] H Journal of Fundamental and Applied Sciences.-2018,-T. 10. -№ 5S.-C. 1007-1019
Педагогика
УДК 377.1
аспирант Слюсарева Анастасия Евгеньевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет» (г. Москва); кандидат психологических наук, доцент Слюсарева Елена Сергеевна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» (г. Ставрополь)
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ
ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Аннотация. В статье представлено исследование самостоятельной работы студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов по дисциплине «Живопись». Выделены три группы студентов на основании признака автономности самостоятельной работы: группа студентов, работающая под руководством педагога, группа студентов, использующая дистанционную поддержку и группа студентов, не обращающиеся за поддержкой. Рассмотрены данные констатирующего эксперимента, описание экспериментальной программы и результаты контрольного эксперимента, позволяющие сделать вывод об эффективности самостоятельной работы студентов в разных условиях ее организации.
Ключевые слова: самостоятельная работа, студенты педагогических вузов, аудиторная, внеаудиторная работа.
Annotation. The article presents a study of the independent work of students of art and graphic faculties of pedagogical universities in the discipline "Painting". Three groups of students are identified based on the sign of autonomy of independent work: a group of students working under the guidance of a teacher, a group of students using remote support and a group of students who do not apply for support. The data of the ascertaining experiment, the description of the experimental program and the results of the control experiment are considered, which allow us to conclude about the effectiveness of independent work of students in different conditions of its organization.
Key words: independent work, students of pedagogical universities, classroom, extracurricular work.
Введение. В последние десятилетия наблюдается смена парадигмы образования, предполагающей формирование у студентов высших учебных заведений ряда компетенций: универсальных, общепрофессиональных, профессиональных. Анализ универсальных компетенций ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование» показывает их направленность на формирование у студентов умений самостоятельного поиска, анализа и обработки информации, перевод ее в практикоориентированный опыт.
Обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показывает выраженный дефицит методических рекомендаций к выполнению самостоятельной работы педагогов «творческих» специальностей, в частности, будущих преподавателей живописи, в которой не может быть общего «усредненного» подхода, поскольку каждый студент приходит с разным уровнем техники рисования и мотивационной направленности на учебный процесс.
В связи с этим происходит активное обновление и пересмотр как роли студента в процессе организации самостоятельной работы, так и роли преподавателя, перед которым стоит задача по разработке дополнительных методических подходов к организации самостоятельной работы студентов, способствующей получению качественного образования, формированию профессиональных компетенций.
Однако, на практике мы сталкиваемся с тем, что большинство студентов первых, а зачастую, и вторых, и последующих курсов, не готовы к организации самостоятельной работы: не сформированы соответствующие профильной направленности мотивы деятельности, умственные и практические действия, позволяющие изучать и обрабатывать полученную информацию, переносить ее в практический опыт.
Все это определяет поиски такой системы самостоятельной работы, которая будет способствовать развитию творческого потенциала студента, его познавательной активности и способствовать включению в образовательный процесс.
Изложение основного материала статьи. Анализ исследований ученых (Э.Г. Азимов, М.Г. Гарунов, С.М. Вишняков, Н.С. Савкина, Р.Б. Срода и др.) позволил нам определить самостоятельную работу студентов как такую деятельность, которая выполняется без непосредственного участия педагога, но по его заданию в специально предоставленное для этого время [1, 2, 4, 5, 7]. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, применяя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий [7].
Самостоятельная работа студентов - это планируемая познавательная, организационно и методически направляемая их деятельность, осуществляемая без прямой помощи преподавателя, для достижения конкретного результата [2].
Для выявления эффективности самостоятельной работы студентов нами был спланирован и реализован педагогический эксперимент, состоящий из трех этап: констатирующего, формирующего и контрольного.
На этапе пилотажного эксперимента нами был проведен анализ работ студентов до поступления в университет, проведена оценка качества работ студентов, выполненных самостоятельно, вне стен художественных школ, студий и пр. Количественный анализ представленных на проверку работ позволил отметить преобладание среднего уровня (65%), 12% работ высокого уровня и 23% работ низкого уровня.
Полученные данные, свидетельствующие о наличии выраженных дефицитов в подготовке студентов, легли в основу разработанной авторской методики организации самостоятельной работы студентов, представленной в методических рекомендациях к курсу «Живопись» [6]. Апробация методики осуществлялась в течение года на базе ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», художественно-графический факультет.
Формирующий эксперимент состоял из двух этапов, обусловленных различием используемых материалов: первое полугодие посвящено акварели, второе - живописи гуашью. В плане акцент делается на аудиторную работу (более пятидесяти академических часов), в то время, как на самостоятельную внеаудиторную работу времени выделяется гораздо меньше. Помимо просмотра студенты сдают экзамен - отчетность по дисциплине.
При организации самостоятельной работы учащиеся были разделены на три группы, каждая из которых выбрала комфортный для себя способ выполнения самостоятельной работы.
Все три группы представлены студентами очной формы обучения, которым был предложен разный вариант выполнения самостоятельных заданий, исходя из запроса, потребностей и понимания личного и профессионального пути развития:
1. Студентам первой группы было предложено выполнять самостоятельную работу с опорой на авторскую систему при постоянном контакте с преподавателем: планирование самостоятельной работы, обсуждение практических работ, методическое сопровождение, согласно представленной авторской методике и др. Выбиралось основное направление, на котором было необходимо сделать акцент: выполнять больше этюдов, обращая внимание на тональную разницу объектов; выполнять этюды, сохраняя цвет и живопись; выполнять живописную работу на формате АЗ в разных акварельных техниках и пр. Таким образом, процесс самообучения велся совместно с педагогом, с учетом предыдущего опыта студентов, демонстрировавших высокий уровень активности в построении своего образовательного маршрута.
2. Вторая группа студентов планировала и выполняла самостоятельную работу при опосредованном руководящем контроле: студенты выбирали задания, представленные в курсе Инфода МооШе, работали по авторской методике. Однако свой образовательный маршрут студенты строили самостоятельно, без вмешательства педагога, то есть исходили из тех знаний, умений и навыков, которые у них сформированы, соотнося их уровнем сложности предлагаемых заданий и с учетом личного видения и предпочтений. Таким образом, планирование и организация самостоятельной работы происходило при высоком уровне активности самих студентов.
3. Третья группа студентов занималась самостоятельной работой без обращения за поддержкой и в выполнении упражнений базировалась на образовательной программе дисциплины «Живопись», то есть, не учитывала авторскую методику ведущего педагога, в выполнении самостоятельных заданий исходила из своих потребностей.
Анализ выполненных работ на констатирующем этапе эксперимента показал отличия в самостоятельной работе студентов трех групп и в общем прогрессе обучающихся.
Так, студенты первой группы были наиболее мотивированы к самосовершенствованию и занятиям, на просмотре у них было больше всего работ и этюдов, а также отмечалась активность в выполнении заданий вне программы или сверх нее. На начало эксперимента студенты данной группы показали следующие количественные показатели: 4% составили работы, выполненные на высоком уровне, 56% - на среднем и 20% отнесены к низкому уровню.
Представителей второй группы можно было условно разделить на тех, кто наиболее ярко продемонстрировал свои живописные таланты, выполняя многие упражнения и задания сверх программы, направленные на более сложное решение задач (контражур, живопись стеклянных объектов и пр.) и тех, кто выполнял необходимый минимум заданий, продвигаясь в среднем темпе развития.
На констатирующем этапе эксперимента вторая группа продемонстрировала следующие показатели: 16% работ высокого уровня, 52% - среднего и 12% - низкого.
Представители третьей группы чаще других отсутствовали на аудиторных занятиях, на просмотре у них были выполнены в большой мере аудиторные задания, а этюдные и поисковые работы дублировали длительные постановки, не демонстрируя творческих поисков. В данной группе на констатирующем этапе 15% студентов продемонстрировали высокий уровень работ, 60% - средний и 35% - низкий.
Следующим этапом выступил формирующий эксперимент, который предусматривал апробацию авторской методики организации самостоятельной работы студентов [6].
В первом полугодии акцент был сделан на технические аспекты работы живописным материалом. Помимо аудиторных работ, студенты должны были выполнить внеаудиторные в меньшем формате, но на заданную тематику. В ходе эксперимента нами было принято решение не отходить от основной рабочей программы дисциплины, лишь расширить ее, добавить теоретические и технологические аспекты в уже имеющуюся программу, не противореча ее наполнению. Помимо выполнения самостоятельных полноценных работ-штудий, важную роль нужно отвести как упражнениям на работу с
материалами, так и этюдам с самой разной вариативностью: этюды с различными точками зрения, этюды-нашлепки, этюды на скорость (различное время выполнения), этюды с аконстантной точкой зрения и т.п. Выполнение краткосрочных этюдов формирует художественную зоркость, избавляет от страха ошибки, страха белого листа. Краткосрочность этюдов также является привлекательной и с точки зрения времени. Тогда как длительные штудии требуют больших временных затрат и сосредоточения, направлены на оттачивание навыков, знаний, умений и в условиях самостоятельной работы не всегда позволяет выполнять ежедневные работы. В то время как выполнение короткого этюда за полчаса будет более эффективно и практикориентированно, а полученные в результате выполнения краткосрочных этюдов компетенции будут способствовать лучшему выполнению длительных штудий.
Согласно программе, учащиеся должны были выполнить пять натюрмортов на формате А2, столько же домашних работ на формате A3 и дополнительные задания из раздела «Самостоятельная работа».
На первых этапах обучения важно сформировать знания, умения и навыки по дисциплине «Живопись», которые будут использоваться в любых материалах, а также дать основы понимания акварели, поскольку к данному материалу студенты после 1 семестра 1 курса на занятиях не вернутся, но, как педагоги изобразительного искусства, должны им владеть. Прежде всего, это понятие контраста, целостности, формата, масштаба, тона и цвета, знакомство с основными свойствами цвета. Теоретическая база важна для первого знакомства, чтобы потом педагог мог быть уверен, что студенты понимают его слова правильно и нет разночтений. Например, в ходе практической работы с обучающимися, обнаружилось, что понимание слова «пестрый» также может быть различным. Помимо основных живописных терминов, студенты по завершению первого курса должны учитывать касания предметов и фона, изображать тональную разницу плоскостей и предметов.
Именно поэтому методические рекомендации к выполнению самостоятельной работы начинаются с теоретического вступления, направленного на знакомство (и повторение) информации об акварельных красках, свойствах бумаги, разнице в использовании кисточек и их особенностях, важности использования натянутой на планшет бумаги, культуре работы над живописным полотном, актуализацию понятийного аппарата, профессиональной лексики.
Со студентами первой группы был предусмотрен цикл консультаций. Так, например, была проведена беседа об эскизах, набросках и этюдах, о правилах постановки натюрморта. Беседа проводилась в формате диалога, с интеграцией обучающихся в процесс, что проходило довольно неохотно: наблюдался страх ошибиться в своих суждениях, непонимание и неумение отвечать на вопросы. Первая беседа про акварель оживилась при практическом анализе и пробе краски и кисточек разных фирм и составов: белые ночи, Ван Гог, китайская акварель (двух пигментная).
Самостоятельная работа неразрывно связана с аудиторной работой, но, в то же время, позволяет студенту проявить свой творческий потенциал на всех этапах, начиная от идейной задумки и постановки натюрморта, заканчивая поставленными задачами и их реализацией.
Предложенная нами программа включала не только основной пласт информации по академической живописи, но также предполагала наличие заданий для более уверенной работы с материалом, творческих экспериментов, изучения свойств красок.
Значительное внимание уделялось работе с акварелью - водорастворимой краской, которой, несмотря на ее сложность, работают многие обучающиеся в школах. В связи с практической значимостью в школьной работе (стоимость материала, легкость веса в рюкзаке учащегося и т.п.), педагог чаще встречается именно с акварелью в своей работе и должен не только уметь ею работать, но и обучать своих учеников разным техникам работы акварелью, избавить от страха начинать работу на чистом листе бумаге и поддержать потребность в творчестве. Работа гуашью как более «простым» в управлении материалом существенно ускоряет скорость работы обучающихся, выражает их уверенность, что благоприятно сказывается на количестве выполняемых этюдов, позволяет выполнить больше упражнений. Комбинированные техники работы водорастворимыми красками благоприятно влияют на работы студентов (существенно повышается количество выполняемых работ, взаимодействие с пастелью и цветными карандашами благотворно влияет на восприятие обучающимися собственных этюдов, позволяет им корректировать изображения до тех пор, пока результат не удовлетворит учащегося, создаются ситуации заведомого успеха, уходит «страх белого листа», страх ошибки), что благотворно влияет на обучающихся, расширяет их творческий потенциал и кругозор студента, благотворно влияет на качество получаемого образования.
В завершении нами был проведен контрольный эксперимент, направленный на выявление эффективности авторской методики.
Наиболее выраженные изменения отмечены нами у студентов первой группы, которые были максимально включены в самостоятельную работу при направляющей поддержке педагога. На контрольном этапе эксперимента на 16% увеличилось количество работ высокого уровня, что составило 20%, на 4% - работ среднего уровня (52%) и на 12% снизилось количество работ низкого уровня (общий показатель низкого уровня - 12%).
Во второй группе студентов показатели на контрольном эксперименте распределились следующим образом: 32% -высокий уровень, 44% - средний, 4% - низкий уровень. Данная группа студентов, занимавшаяся самостоятельно по авторской методике, также проявила высокий уровень прогресса, творческой активности и сознательности. При этом следует отметить высокий уровень личностной включенности студентов, ориентации на собственные профессиональные потребности и умение провести самостоятельную работу с использованием авторской методики.
У студентов третьей группы наблюдается регресс работ высокого и среднего уровней и прогресс работ низкого уровня. Так, снижение работ высокого уровня составило 5% (общий показатель - 10%), на 20% снизились работы среднего уровня (70%) и на 15% увеличился количественный показатель работ низкого уровня.
Выводы. Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что самостоятельная работа студентов - это планируемая познавательная, организационно и методически направляемая их деятельность, осуществляемая без прямой помощи преподавателя, но при его участии, для достижения конкретного результата. Это сложная система, которая должна отвечать запросам студентов, особенностям современной образовательной среды, следовать принципу индивидуального подхода, и, несмотря на свою автономность, на начальных этапах обучения должна корректироваться педагогом.
Литература:
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Икар, 2009.-446 с.
2. Гарунов, М.Г. Самостоятельная работа студентов / М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый. - М.: Знание, 1978.
3. Петров, A.B. Самостоятельная познавательная деятельность в системе развивающего обучения // A.B. Петров, Л.В. Цулая, О.П. Петрова // Наука, культура, образование. - № 8/9. - 2001. - С. 63-69
4. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. -М.: НМЦСПО, 1999.
5. Савкина, Н.С. Теоретическое и методическое обоснование системы самостоятельной работы студентов I-II курсов ХГФ по живописи: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Савкина Наталья Сергеевна. - Краснодар, 2010. - 190 с.
6. Слюсарева, А.Е. Организация и содержание самостоятельной работы студентов по дисциплине «Живопись» // А.Е. Слюсарева, K.M. Зубрилин. - М.: МПГУ, 2020. - 60 с.
7. Срода, Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении / Р.Б. Срода. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-С. 19.
Педагогика
УДК 372.854
кандидат биологических наук, доцент кафедры химии и методики преподавания химии Ширяева Ольга Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД ПРИ ФОРМИРОВАНИИ БИОХИМИЧЕСКОГО ПОНЯТИЯ «БЕЛКИ»
Аннотация. В статье актуализируется проблема творческого подхода при формировании биохимических понятий. Основные биохимические понятия представлены в виде схемы. Их развитие в процессе обучения осуществляется на основе интеграции циклов смежных дисциплин - химии и биологии. Раскрыт смысл биохимического понятия «Белки». Для формирования качественных биохимических знаний у обучающихся необходимо использовать творческий подход. В процессе обучения важное место занимает развития творческой личности. Одной из форм развития познавательной активности обучающихся является использование творческих заданий. Рассмотрены некоторые примеры творческих заданий, которые способствуют эффективному формированию понятия «Белки» при обучении химии. Творческие задания позволяют систематизировать знания обучающихся и создать целостное представление об изучаемом объекте. Применение таких заданий повышает познавательный интерес обучающихся и качество знаний по изучаемой теме.
Ключевые слова: биохимические понятия, школьный курс химии, аминокислоты, белки, творческие задания.
Annotation. The article actualizes the problem of creative approach in the formation of biochemical concepts. The basic biochemical concepts are presented in the form of a diagram. Their development in the learning process is based on the integration of cycles of related disciplines - chemistry and biology. The meaning of the biochemical concept of "Proteins" is revealed. To form high-quality biochemical knowledge among students, it is necessary to use a creative approach. In the learning process, an important place is occupied by the development of a creative personality. One of the forms of development of cognitive activity of students is the use of creative tasks. Some examples of creative tasks that contribute to the effective formation of the concept of "Proteins" in teaching chemistry are considered. Creative tasks allow students to systematize their knowledge and create a holistic view of the object being studied. The use of such tasks increases the cognitive interest of students and the quality of knowledge on the topic under study.
Key words: biochemical concepts, school chemistry course, amino acids, proteins, creative tasks.
Введение. Одним из важнейших требований к системе российского образования считается его ориентация не только на освоение обучающимися знаний, умений, навыков, но и на формирование творческих способностей личности. Использование в процессе обучения творческого подхода как в урочной, так и во внеурочной деятельности будет способствовать формированию всесторонне развитой личности со способностью креативно мыслить. В учебном процессе необходимо уделять внимание не только знаниям по предмету, но и развивать творческие способности обучающихся, которые будут способствовать повышению познавательной деятельности и самореализации обучающихся. Творческие способности представляют собой способности обучающегося к неординарному мышлению, умению видеть проблемы, анализировать события, явления и находить в них закономерности. Благодаря развитию творческих способностей обучающихся в процессе деятельности, возможно возникновение креативности, устойчивого свойства личности с высокой мотивацией к творческой деятельности. С открытием основных явлений и закономерностей развития реального мира связано научное творчество, продуктом которого является новое знание, существующее в виде определенных понятий и теорий [11].
Основным составляющим системы научных знаний у обучающихся являются научные понятия, формирование которых выполняет важную роль в научном познании и составляет логическую основу научных систем и теорий. Следовательно, совершенствование процесса формирования системы научных понятий у обучающихся общеобразовательных школ является основной задачей процесса обучения, что способствует повышению эффективности учебного процесса, качества и прочности знаний, а также сформированности научного мировоззрения. Химическое образование необходимо для формирования системы химических знаний как компонента естественно-научной картины мира [1, 7, 8, 10].
Познание химической организации живой природы, закономерностей ее функционирования обеспечивается синтезом знаний предметов естественно-научного цикла, прежде всего химии и биологии. В этом синтезе особое место занимает система биохимических понятий, формирование которой способствует развитию у обучающихся целостного представления о роли химии в создании современной естественно-научной картины мира и умения характеризовать с помощью химических знаний объекты и процессы окружающей действительности. На современном этапе важная роль отводится биохимическому содержанию в школьном курсе химии, которое позволяет развивать у обучающихся познавательный интерес к исследованию живых организмов, научному пониманию сущности Жизни и необходимости здорового образа жизни, а также способности применять полученные биохимические знания в повседневной жизни [1, 10].
Изложение основного материала статьи. Содержание школьного курса химии представлено определенным объемом химических знаний, которые являются важным звеном естествознания и необходимы для формирования целостного представления о мире. В школьных программах, представленных разными авторами, распределение материала с биохимическим содержанием не позволяет обучающимся составить целостное представление о химических законах, характерных для живых организмов. Рассеянность биохимического материала приводит к потере его обобщающего значения по отношению к химическим знаниям. Наибольшее количество биохимических понятий в школьном курсе химии сосредоточено в программе старших классов в курсе органической химии, а именно на завершающих этапах ее изучения. При изучении основных биохимических понятий необходимо подвести обучающихся к научному пониманию роли органических веществ в живых организмах. Следует изучать не только вещества, входящие в состав живых организмов, но и химические реакции, составляющие основу процессов жизнедеятельности [10].
Формирование системы биохимических понятий осуществляется на основе интеграции циклов смежных предметов -химии и биологии. Интеграция в обучении необходима для устранения фрагментарности и мозаичности научных знаний обучающихся, обеспечивает усвоение ими единого знания. Формирование биохимических понятий в школьном курсе
