CC BY
35
УДК 376
Е. А. Петрова
Организация психолого-педагогического сопровождения родителей дошкольников в условиях инклюзивного образования
В последнее десятилетние в системе образования РФ произошли значительные изменения в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья. После ратификации Россией «Конвенции о Правах инвалидов» (2012) внесены изменения в Закон об образовании (2012). Новым в практике отечественной системы образования стало развитие инклюзивного образования, предполагающего возможность совместного образования детей с ограниченными возможностями здоровья с типично развивающимися сверстниками.
Одним из основных условий успешной реализации практики инклюзивного образования является организация психолого-педагогического сопровождения всех субъектов образовательных отношений, в том числе родителей, воспитывающих как детей с ограниченными возможностями здоровья, так и типично развивающихся дошкольников.
In the last decade there were considerable changes in an education system of the Russian Federation concerning persons with special needs. After ratification of "The convention on the Rights of disabled people" by Russia (2012) changes are made to the Education law (2012).
In practice of a domestic education system development of the inclusive education assuming a possibility of joint education of children with special needs with typically developing peers became new.
One of the main conditions of successful realization of practice of inclusive education is the organization of psychology and pedagogical support of all subjects of the educational relations, including the parents who are bringing up both children with special needs, and typically developing preschool-age children.
Ключевые слова: инклюзивное образование, психолого-педагогическое сопровождение родителей, диагностика, направления взаимодействия с семьей.
Key words: inclusive education, psychological and pedagogical maintenance of parents, diagnostics, the directions of interaction with family.
Теоретические исследования С.В. Алехиной, Е.Н. Кутеповой, Н.М. Назаровой, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, А.С. Сунцовой и др. и практический опыт работы по реализации инклюзивного образования позволяют утверждать, что образовательная инклюзия требует системных изменений в организации деятельности образовательного учреждения, затрагивая все компоненты образовательной среды: коммуникационно-организационный, содержательно-методический и пространственно-семантический (С. В. Тарасов) и всех субъектов образовательных отношений: детей с разными образовательными возможностями, педагогов и родителей.
© Петрова Е. А., 2019
В научных исследованиях, касающихся вопросов инклюзивного образования, основное внимание уделяется организации сопровождения детей (Е.Н. Кутепова, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова и др.), обеспечению профессиональной деятельности педагогов (С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, Р.В. Демьянчук, Е.Г. Самарцева, Н.Я. Семаго, В.В. Хитрюк и др.). Вопрос сопровождения родителей представлен фрагментарно, в основном рассматриваются проблемы сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (A.B. Закрепипа, И.Ю. Левченко, Н.В. Мазурова, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, А.Г. Московкина, С.Я. Рубинштейн, М.М. Семаго, А.Н. Смирнова, В.В. Ткачева, В.А. Феоктистова, С.М. Хорош, Л.М. Шипи-цына и др.).
Организация в дошкольном образовательном учреждении психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с разными образовательными возможностями имеет как общие, так и специфические задачи и направления деятельности. Взаимодействие образовательной организации с семьей строится по определенному алгоритму:
- установление контакта и мотивирование родителей (законных представителей) на сотрудничество;
- первичная диагностика семьи: выявление особенностей внутрисемейных отношений, определение запроса родителей как субъектов образовательных отношений;
- организация взаимодействия с семьей - командная работа специалистов и педагогов, направленная на оказание психолого-педагогической помощи и поддержки, привлечение родителей (законных представителей) к разработке и реализации образовательной программы, в том числе адаптированной для детей с ограниченными возможностями здоровья;
- повторная диагностика, анализ результатов и дальнейшая корректировка работы.
Диагностика внутрисемейных отношений проводится с целью определения типа семейного воспитания, определяющегося особенностями восприятия родителями ребенка и внутрисемейным стилем взаимодействия. Анализ психолого-педагогической литературы (А.Я. Варга, А. Личко, В.В. Столин, Л.М. Шипицына, Э. Эйдемиллер и др.) позволил выделить четыре основных типа восприятия родителями ребенка -естественное восприятие, проявляющееся в принятии всех особенностей развития ребенка, завышение его возможностей, эмоциональное отвержение и инфантилизация. Наиболее характерными стилями взаимодействия в семье являются социально желательный, проявляющийся в сотрудничестве, построении партнерских отношений, создании условий для проявления активности и самостоятельности ребенка, а
также авторитарная гиперсоциализация, гипоопека, гиперопека и непоследовательный тип взаимодействия.
Наиболее благоприятным как для развития дошкольника с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), так и его типично развивающего сверстника является сочетание естественного типа восприятия и социально желательного стиля взаимодействия, при котором в семье создаются оптимальные условия для развития потенциальных возможностей и способностей ребенка. Иные сочетания типа восприятия и стиля взаимодействия в семье имеют деструктивный характер, блокируя развитие ребенка.
С целью определения особенностей восприятия родителями ребенка и стиля взаимодействия в семье используется тест-опросник родительского отношения к детям (авт. А.Я. Варна, В.В. Столин). Как показали результаты исследований, в большинстве семей воспитывающих дошкольников с ОВЗ (77%) проявляется тот или иной тип семейного воспитания, который является деструктивным и может усугубить проблему развития ребенка. В семьях, воспитывающих типично развивающихся детей, также доминируют деструктивные типы воспитания (64%).
Данные результаты обусловлены влиянием социально-экономических и социально-культурных факторов на воспитательный потенциал семьи [3]. В семьях, воспитывающих детей с ОВЗ, проблема непринятия ребенка усугубляется внутренними факторами, связанными с эмоционально-психологическим состоянием родителей. К данным факторам относится родительский стресс, вызванный рождением ребенка с особенностями развития [5], чувство вины перед ребенком и чувство стеснения, а также переживание состояния экзистенциального кризиса, связанного с отсутствием возможности удовлетворения потребности в самореализации.
Второе направление в диагностике связано с определением уровня коммуникативной толерантности родителей, воспитывающих типично развивающихся детей (методика В. В. Бойко «Диагностика коммуникативной толерантности»). Под коммуникативной толерантностью понимается способность к принятию особенностей другого человека, что является одним из условий успешной реализации практики инклюзивного образования.
Результаты диагностики показали наличие низкого (36 %) и среднего (48%) уровня коммуникативной толерантности, что свидетельствуют о недостаточной готовности родителей типично развивающихся дошкольников к принятию детей с ОВЗ. Следует также отметить отсутствие у родителей опыта взаимодействия с детьми с особыми образовательными потребностями и их родителями.
Таким образом, результаты диагностики определяют основные задачи психолого-педагогического сопровождения родителей:
- развитие принятия родителями особенностей ребенка, развитие родительской рефлексии по вопросу воспитания и развития ребенка (общее направление работы для всех категорий родителей);
- развитие толерантности родителей типично развивающихся детей по отношению к детям с ОВЗ и их родителям. Данное направление работы является специфическим для образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику.
Учитывая тот факт, что аудитория родителей - это взрослые люди, все взаимодействие необходимо строить на основе принципов андраго-гики [1]. К моменту поступления дошкольников в образовательное учреждение родители имеют определенный жизненный и социальный опыт, который лежит в основе их мировосприятия и определяет характер взаимодействия с окружающими. С позиции андрагогики опора на жизненный опыт родителей должна стать основой взаимодействия, что позволит определить их образовательные потребности, создать условия для проявления, с одной стороны, самостоятельности родителей при активном вовлечении во взаимодействие, с другой стороны, коопе-ративности - стремления к совместной деятельности, обмену опытом, взглядами, позициями, что является значимым для взрослой аудитории, это станет основой рефлексии - осмысления информации с возможным последующим изменением взглядов. При определении направлений взаимодействия образовательной организации с родителями нельзя также забывать еще об одной значимой особенности взаимодействия со взрослой аудиторией - необходимости постоянной актуализации результатов обучения (предоставлении возможности применения на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств). Построение психолого-педагогического сопровождения родителей (законных представителей) дошкольников позволит повысить его качество и эффективность.
Организация психолого-педагогического сопровождения родителей в дошкольной образовательной организации, реализующей практику инклюзивного образования, включает три взаимосвязанных направления: групповые формы работы с родителями, организация совместной деятельности с детьми, индивидуальные формы работ.
Групповые формы работы направлены на принятие родителями особенностей ребенка, понимание оптимальных путей его развития. В ходе групповых форм работы реализуются как образовательные задачи, способствующие повышению уровня педагогической компетентности родителей, так и психотерапевтические, что является значимым для родителей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями.
К групповым формам взаимодействия относятся: университет педагогических компетенций, конференции, практикумы, родительские
чтения, тренинги / групповые коррекционные занятия, деятельность родительских групп / родительского клуба, педагогические мастерские и т. д.
Нетрадиционной, но достаточно эффективной формой групповой работы с родителями, основанной на принципах андрагогики, является педагогическая мастерская - это образовательная технология, способствующая созданию условий для постановки проблемы, самостоятельного и коллективного поиска ответов, обмена опытом, взглядами, размышления, рефлексии.
Являясь образовательной технологией, педагогическая мастерская имеет определенный алгоритм построения [4]. Первый этап мастерской - индукция - способствует созданию условий для определенного эмоционального настроя участников, раскрепощения, погружения в проблему. Обязательными этапами мастерской являются самоконструкция, предполагающая самостоятельную работу ее участников по актуализации жизненного опыта или «открытию» нового, чередующаяся с социоконструкцией - групповым обсуждением, поиском. Результаты индивидуальной и групповой работы постоянно предоставляются всем участникам группы (этап социализации). Значимость этапа социализации определятся механизмами экстериоризации и интерио-ризации. Процесс экстериоризации предполагает выведение внутренних ощущений наружу: участники мастерской делятся своими опытом, взглядами, догадками. Интериоризация - обратный процесс, предполагающий присвоение опыта, сопоставление со своими взглядами, знаниями, суждениями, что запускает процесс рефлексии - осмысления чувств, ощущений, мыслей, возникших у участников в ходе мастерской.
Обязательным структурным компонентом педагогической мастерской является разрыв, представляющий собой состояние осознания внутреннего эмоционального конфликта, подвигающего к углублению в проблему, подталкивающего к дальнейшему поиску, размышлению.
Данный алгоритм работы способствует созданию условий для активной работы всех участников мастерской, взаимодействия, размышления, рефлексии.
В качестве примера рассмотрим мастерскую «Любимое - нелюбимое». Несмотря на существенный изменения, произошедшие в последнее десятилетние в нормативно-правовой базе в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья, в обществе по-прежнему существует пренебрежительное отношение к таким людям, их боятся, сторонятся. Эту модель поведения зачастую демонстрируют родители типично развивающихся детей.
Данная ситуация приводит к тому, что многие родители, воспитывающие ребенка с ОВЗ, стараются не ходить с ним на детскую площадку, не посещать театров, музеев, тем самым значительно ограничивая круг
общения, что негативно отражается на развитии ребенка, а также на эмоционально-психологическом состоянии самого родителя.
Таким образом, одной из задач организации психолого-педагогического сопровождения родителей в условиях инклюзивного образования является преодоление стереотипов, существующих в обществе в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья, что позволит родителям осознать ценность каждого ребенка, принять его независимо от возможностей и способностей.
С этой целью нами была адаптирована для работы с родителями педагогическая мастерская «Любимое - нелюбимое», разработанная Т.В. Янович в системе экологического образования [7]. Цель мастерской - создание условий для преодоления существующих в обществе стереотипов, осознания самоценности каждого живого организма, будь то растение, животное или человек.
Очень часто наше отношение к определенным событиям, людям, живым организмам заранее предопределяется существующими в обществе стереотипами. Определяя позицию «нравится - не нравится» / «люблю - не люблю», мы не всегда можем объяснить причину такого отношения, сложившегося под влиянием существующих стереотипов. Разрушение стереотипа, умение взглянуть на живой организм с иных позиций может способствовать изменению отношения к нему и взаимодействия с ним.
На этапе индукции каждому участнику мастерской предлагается выбрать из отрывков литературных произведений о природе наиболее созвучный своему внутреннему состоянию в данный момент, записать и представить присутствующим.
Этап самоконструкции. На отдельных карточках участники мастерской записывают, а затем зачитывают названия двух-трех растений и/или животных, которые им нравятся. Аналогично предлагается записать и зачитать названия двух-трех живых организмов, которые вызывают чувство непринятия. Затем все заполненные карточки выкладываются на стол и участникам мастерской предлагается выбрать одну, с названием наиболее любимого живого организма. Выбор продолжается до тех пор, пока на столе не останутся названия растений / животных, которые уже никто брать не хочет.
На этапе социализации зачитываются названия не выбранных живых организмов, после чего участникам мастерской предлагается вспомнить и записать (этап самоконструкции), что они делают, думают, чувствуют, когда их любят, затем аналогичным образом определить и записать свои чувства и переживания, испытываемые, когда тебя не любят. Записи зачитываются вслух (социализация).
Участники мастерской объединяются в мини-группы (этап соци-оконструкции). Каждой группе выдается карточка с названием растения / животного, оставшегося в категории «невыбранных», задача группы -
«улучшить» живой объект, найдя в нем как можно больше положительных качеств. Данное задание является неожиданным: поскольку на глазах то, что воспринималось плохим, становится хорошим, рушится стереотип, в этом заключается внутренний разрыв мастерской.
На этапе рефлексии родителям предлагается написать эссе, которое может начинаться словами: «Сегодня, улучшая живые организмы, я задумался...».
В жизни мы часто не задумываемся, что на один и тот же объект, действие, событие можно посмотреть по-разному. В каждом живом организме есть свои плюсы и минусы, последние не снижают самоценности растения, животного, человека... Следует отметить, что работа в мастерской идет с объектами растительного и животного мира, что является менее болезненным и травмирующим для родителей. Перенос модели восприятия и взаимодействия на мир социальных отношений делается на рефлексии, где обсуждается влияние стереотипов на восприятие людей.
Таким образом, в ходе педагогической мастерской «Любимое - нелюбимое» создаются условия для размышления над проблемой влияния стереотипов на наше восприятие, проблемой принятия ценности и самоценности.
Групповые формы работы способствуют созданию условий для обмена опытом, взглядами, рассуждениями и рефлексии по вопросам принятия детей, выстраивания конструктивных форм взаимодействия в семье.
С целью обогащения практического опыта взаимодействия с детьми, выстраивания конструктивных форм взаимодействия, создания условий для понимания и принятия особенностей ребенка родителей необходимо привлекать к совместной игровой и трудовой деятельности с детьми.
Организация игровых форм совместной деятельности родителей с детьми способствует раскрытию психолого-педагогического потенциала игры, развитию у родителей умения подбирать и организовывать игры с учетом возрастных и типологических особенностей детей, способствует приобретению опыта общения и взаимодействия с детьми с разными образовательными потребностями. Данное направление включает в себя привлечение родителей к организации и проведению тематических утренников, спортивных мероприятий, конкурсов, проектов и т.д. Важно, чтобы родители явились не зрителями, а активными участниками мероприятий, действуя в паре с детьми, что позволяет родителям увидеть возможности ребенка, оценить его потенциальные способности, научиться оказывать необходимую помощь и поддержку, а также приобрести опыт взаимодействия с детьми с разными образовательными возможностями.
Привлечение родителей к совместной с детьми трудовой деятельности позволяет реализовать на практике принцип фасилитации, суть которого заключается в оказании необходимой дозированной помощи ребенку с ее постепенным уменьшением по мере развития самостоятельности детей. Важно, чтобы родитель увидел, как можно помочь ребенку справиться с тем или иным заданием, а не выполнить это за него, научился видеть реальные возможности ребенка, принимать их, радоваться даже незначительным успехам, что позволяет преодолеть эмоциональное отвержение и исключить гиперопеку.
Организация индивидуальных форм работы позволяет учесть особенности типа семейного воспитания в каждом конкретном случае. К индивидуальным формам работы с родителями относятся: индивидуальные занятия, индивидуальное консультирование, домашнее визитирование и т.д.
Индивидуальные занятия проводятся специалистами (учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом) и воспитателями. Более значимыми индивидуальные занятия являются при работе с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья.
В исследованиях А.В. Закрепиной, О.Б. Половкиной [2] предложена последовательность включения родителей в проведение индивидуальных занятий:
1. Наблюдение за взаимодействием педагога и ребенка в ходе занятия, составление конспекта занятия, запись возникающих по ходу занятия вопросов к педагогу.
2. Кратковременное (эпизодическое) включение родителей в ход занятий с целью ознакомления с приемами игрового взаимодействия с ребенком, их проигрывания в триаде «специалист - ребенок - родитель».
3. Самостоятельное проведение родителем отдельных игр и упражнений под руководством педагога с последующим их обсуждением и получением рекомендаций по организации в домашних условиях.
4. Выполнение домашних заданий.
Данный подход к организации включения родителей в индивидуальные занятия способствует обучению умению наблюдать за ребенком, его проявлениями и действиями, анализировать результаты наблюдений, распознавать потребности ребенка, оценивать его возможности, организовывать взаимодействие с ребенком, способствующее раскрытию его потенциальных возможностей.
Отдельное внимание в работе с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ, уделяется созданию специальной коррекционно-развивающей среды дома [6]. В данном случае речь идет о насыщении семейного пространства коррекционно-развивающим содержанием, что включает в
себя: обучение эффективной внутрисемейной коммуникации всех членов семьи, дающей возможность получать эмоциональную поддержку всех членов семьи; помощь в организации предметно-пространственной развивающей среды, организованной с учетом особенностей развития ребенка.
Для выявления изменений и дальнейшей корректировки направлений и содержания психолого-педагогического сопровождения родителей проводится повторная диагностика.
Таким образом, система работы с родителями в условиях инклюзивного дошкольного образовательного учреждения направлена на развитие естественного восприятия родителями ребенка, установление в семье социально желательного стиля взаимодействия, на развитие педагогической рефлексии, а также на развитие эмпатии, толерантности.
Список литературы
1. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: моногр. - Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421 с.
2. Закрепина А. В. Организация индивидуальной педагогической работы с родителями в условиях групп кратковременного пребывания // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - №1. - С. 21-7.
3. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. - М.: Сентябрь, 1997. - 96 с.
4. Окунев А. А. Урок? Мастерская? Или. - СПб.: Просвещение, 2001. - 304 с.
5. Савина Е.А., Чарова О. Б. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии // Вопросы психологии. - 2002. - № 6. -С. 15-23.
6. Ткачева В. В. Инновационная модель организации психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии // Коррекцион-ная педагогика. - 2006. - № 5-6. - С. 5-19.
7. Янович Т. В. Педагогические мастерские в экологическом образовании // Экология и образование. - 2000. - № 1-2. - С. 35-40.
Статья поступила: 13.09.19. Принята к печати: 14.10.19
